因為自己是一名法律系畢業的學生，所以剛踏入教育領域時，對於教育領域談 論教育的方式可說是十分的陌生，尤其是教育哲學的談論教育本質模式，又更讓筆 者感到難以理解，這樣的感覺讓筆者總有一股說了很久，還是不知道教育為何的感 受。
畢竟，在法律系的訓練中，對於法律的定位，我們可以很清楚的說明法律就是 一個在政治生活上的管理工具。儘管在法律的歷史上，對於法律的本質有著許多的 討論。對於法律的目的，從啟蒙時代開始，便高舉著永恆且普遍之自然法大旗。（自 古以來對於人類世界與自然界的區分並非從一開始就如此清楚，再加上人類社會 生活也確實表達了某些自然律，並且在人類悠久的歷史中，人們總認為上帝、天地、
宇宙與人類社會有著密不可分之關聯，於是人類便在這些自然律中尋找法律的正 當性基礎。）並且在詮釋法律時，亦加入了對人性之考量，認為自然法永遠高於實 際上的制定法。而，一旦違反了自然法的制定法，法官可便以宣告無效。而他們更 是由這樣的理念進而發展出「自然權利」（natural right）的概念（羅成典，2013）。
當然，不同時代之自然法論述間的差異在於，各自對權威的認定不同。早期是訴諸 宗教信仰，古典時期是人權、國家，現代自然法則主張社會普遍的道德及理念。但，
不論在哪個時期均相同的是，各自均主張在制定法之上永遠存在一個更高的權威，
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並且制定法不可抵觸這個權威，並且自然法是一種有關於人類法律正當性之理論，
其嘗試在某種自然中尋找其立論的基礎。
但，在群體生活中，對於正義的解讀往往是歧議的，所以在當今法律主流見解 中，普遍認為，若沒人知道什麼是正義，那便需要有人對正義做出規範。如今人們 已普遍承認，除了「制定的」、「實證的」現實存在法律之外，並不存在其他能夠取 代法律的原則。而這種對於法律的定義，也確認了法律不僅僅只是白紙黑字，而是 一種有效的生活秩序。
當然，做為一種有效的生活秩序，就存在著一定的管理邏輯。事實上，G.
Radbruch 認為現在的法律，並不需要考慮內容的正義性。單就其存在之事實，便 已終結了各種法律觀點之衝突，進而創造一種法律的安定（Rechtssicherheit）（王怡 蘋、林宏濤譯，2016）。
當然上述的意思並不是說完全不用考慮倫理上的正義性，而是在強調，如果所 要伸張的正義超過了法律的安定性，進而迫使放棄既有法律以及立法的權威，將會 導致無政府主義，並且使各種對立的法律信念更加分歧。換言之，執法者所負有的 倫理責任已不再僅僅是對正義的堅持，而是在執法時以法律的安定性為優先。而也 是因為這樣，可能導致了，為了權威的法律命令可能會犧牲掉自己的法律信念；執 法者僅僅問什麼是合法的，依法來做判決。
這雖然也造就了很多時候的法律判決大眾可能沒辦法理解，尤其在訴訟案件
中1，很多時候人民無法去了解，法官為何不照正義去判決、為何不替天行道，人 民總難理解法官對於法律之整體考量：因為，對於法律人來說，重要的是終止爭端，
而非強調判決給予公正的結果，法律秩序之維護比它的正義性還要重要。換言之，
正義僅為法律次要課題，重要的依然為法律安定性與和平維護。但這也是法律工作 者的使命以及悲劇。
上述並不是要討論法律問題，只不過是從上述的文字中，我們可以清楚得知一 個結論，那便是，不論是照自然法所找到之正當性基礎還是實證法所說法律安定性 的邏輯要求。事實上，法律本質上已被解釋為一種共同體規範、一種政治生活上的 管理工具，照這樣的條件看來我們可以很清楚的知道，法律發揮的是一種共同體共 識下的同化作用。
比照著這樣的看法，筆者進入教育研究所後，對於什麼是教育，也抱持著一定 的興趣，是否教育也如同法律一般，發揮的是一種共同體的同化作用？如果是，那 是否嚴重的影響、侵害了人的自由發展？然而，筆者發現，教育作為一種對於人的 探討，各個教育學者對於教育，總有不同的看法，且似乎不像法律學說一樣有強烈 分出主流學說的必要。究其原因，筆者認為，與其說必須要有主流的分類，不如說 教育需要顧慮教育主體自我形構的許多面向，所以不能直接用教育是一套管理邏 輯來做概括，畢竟，教育還涉及到生命的開展這一重大任務。
恰逢課綱的修訂，筆者在閱讀教育部所頒定的《十二年國民基本教育課程綱要》
1 例如小燈泡案、這陣子的殺警案。
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2時，於課程目標內看到了兩點，其中一點為啟發生命潛能，另一點為涵育公民責 任。這也讓筆者回憶起，從小所接受的教育便常常在說，要協助學生發揮生命無限 的潛能，也需要符合作為公民的原則，以協助學生自我形構。這樣的目標對於筆者 來說便是探討教育最重要的突破口。於是抱持著對這樣議題的興趣，筆者於是在系 所課堂以及書籍整理對於教育定位的淺薄理解中，大致將教育分為兩個較大的面 向。
第一，教育涉及將教育主體社會化，這一個面向可能站在社會、文化上的立場，
並認為教育是由外而內的改變。例如：行為、氣質改變等等。此見解認為，社會化 歷程就是教育，而教育是成年人施予未成年人之同化作用（伍正鷟、林逢祺、黃坤 錦、蘇永明，2015）。例如：P. Natorp 說明了教育為「陶冶」及「教化」。Natorp 認 為，教育之主要任務是在協助陶冶理想的人格，而為了達此目的，其中便牽涉到個 人意識與社會文化的相互關聯。Natorp 主張，教育活動必須以共同生活為基礎，並 認為個人必須由原始的衝動狀態，慢慢依靠教育之力量，進而提高至理智的狀態而 得以融入共同生活。換言之，對 Natorp 來說，社會是教育之基礎，教育是社會之 機能。另外，E. Spranger 認為，教育藉助客觀精神（科學、藝術、經濟、宗教、法 律等）以完善主觀精神（價值追求的生命力），教育之作用在於，將發展中的精神，
有順序的植入與文化的關聯內、並將客觀的文化價值，進而融入個人精神中，並發 展人之價值受容性。
第二，教育可能涉及教育主體的個體化，在這一面向的立場，教育是一種自我 實現的本質。從R.Descartes 的「我思故我在」，顯示了自我的必然性及重要性（伍 正鷟、林逢祺、黃坤錦、蘇永明，2015）。發現、感覺並認知自我之理性存在，可
2 https://www.naer.edu.tw/ezfiles/0/1000/attach/87/pta_18543_581357_62438.pdf
說是近代哲學史上一個極其重要之任務。而依照此說見解，認為受教者生而具有身 體上、精神上的各種可能性，而這些可能性，便是所謂的自我，其主張教育的歷程 是本能的自我，如何達到理想的自我。
綜上所述，筆者認為，關於教育本質的問題，或許我們可以大致照教育學者們 的看法能夠把教育歸納為，教育攸關於教育主體的自我發展問題，涉及個體的自我 形構以及其與外在社會政治生活普遍原則達到和諧兩大面向。
抱持著想對教育深入的了解以及上述的整理，筆者考究了教育的字源意義，並 發掘由教育的字源出發似乎更能綜合上述的面向。「education」字源意義：根據《教 育大辭書》：「西方教育這個名詞可以遠溯希臘文παιδεύω （Paideia），是由動詞形 態παιδεíα 轉化而來，其字根為 παíς 兒童，paideuō 原始意義即為養育、照顧與教 育兒童。paideia 後來衍而為文化與教育理想之義 ，人文主義教育學者便以 paideia 來說明教育的過程，宜以有價值的文化材來陶冶人類的精神，以培育健全統整的精 神人格。英文和法文的教育（education）一辭源於拉丁文 educare 和 educere。前者 除了指心靈和精神意義下的陶冶外，也指透過營養使身體成長。至於educere 則有 自內而外引出（heraus ziehen）、向前推動（empor ziehen）、向上提升（auf ziehen）
等意義。合而言之，便是從現有狀態引發或開展新狀態。」3
雖然對教育的說法，各家未必一致，不過不外乎是成熟的一代對未成熟一代之 影響、所產生的作用，使未成熟的一代能開展各種心靈、精神動力，形成具文化涵 養的精神人格之主體化過程。細究上述定義，對於教育的看法或許在歷史上可以藉
3 http://terms.naer.edu.tw/detail/1309767/?index=1
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由德國新人文主義時期教育作為參照，畢竟那時對於教育的看法與上述定義具有 高度一致性，並且解釋更為詳細。
新人文主義在某種意義上屬於文藝復興時期的人文主義延續。兩者同樣為古 典文化的復活，提倡人性、崇尚古典文化，但新人文主義一個較為顯著的特點為主 張學習、利用古典文化，以便促進民族文化的發展。因此主張基本內容上是在證明 當代德國人與古希臘人在精神生活上具有一致性，所以此主張便使得德國人具有 在其歷史認識的範圍內看見現實和理想完美結合的可能，這個可能便是德國上的 民族自由主義精神（單中惠，2007：229）。
在德國，新人文主義運動代表便是一種文化觀念與政治實踐。德文中文化的概 念，因「教育」（Bildung）一詞出現具有了極其獨特的形式。所謂 Bildung，指的是 人類理性、道德之培養。身處那個時代的大哲學家I. Kant 在對於啟蒙與教育之關 聯的見解中認為，Bildung 便是將原先未能成熟運用自身「與生俱來」的理性能力，
在德國，新人文主義運動代表便是一種文化觀念與政治實踐。德文中文化的概 念，因「教育」（Bildung）一詞出現具有了極其獨特的形式。所謂 Bildung，指的是 人類理性、道德之培養。身處那個時代的大哲學家I. Kant 在對於啟蒙與教育之關 聯的見解中認為，Bildung 便是將原先未能成熟運用自身「與生俱來」的理性能力，