教育作為一個形構主體問題的研究

全文

(1)國立臺灣師範大學教育學院教育學系碩士論文 Department of Education College of Education. National Taiwan Normal University Master's Thesis. 教育作為一個形構主體問題的研究 The study of education as a matter of forming subject. 楊承熹 Yang, Chen-Shi. 指導教授：洪仁進. 博士. Advisor: Ren-Ching Hung, Ph.D.. 中華民國一○九年七月 July 2020.

(2)

(3) 謝辭. 本論文的完成，我要感謝許多的人，以下茲特別謹致由衷之謝忱予以下的對象，本論文寫作的完成，我從與這些對象的關係中獲得莫大的助益，他們對我的嘉惠亦與我的思考交織成文。感謝我的指導教授洪仁進老師，因為我非本科的背景，所以對於教育學科的基礎並非十分熟悉，再加上自己的個性十分的固執，喜歡挑戰自己難以達成的目標，並且十分堅持己見，以至於在選題目時，總是找自己的麻煩，在撰寫內容上總是希望堅持自己那不成熟的想法，仁進老師總是非常尊重我的意見，並且十分樂意跟我交流、給予我寶貴的建議，並協助我補齊基礎的不足，尤其是在最後全文寫作的階段，因為自己的能力不足，所以難以駕馭題目，寫出來的初稿總是不知所云、漏洞百出，仁進老師依然很細心並且在十分尊重我原本想法的架構下，協助我整理出架構脈絡。除了論文撰寫上的指導，仁進老師平時也十分關心我的生活，甚至會跟我分享生活的瑣事，並且在我論文寫作上遭遇瓶頸時，總是不厭其煩的給我鼓勵。可以說在我的碩士生涯中，仁進老師對我而言便是亦師亦友的存在。感謝我的論文口試委員：張鍠焜老師以及方永泉老師，百忙之中願意協助我校正訛誤與缺失，並提供給我豐富而寶貴的修改建議，使我精進論文的寫作。感謝帶我進入法國哲學的潘怡帆老師，怡帆老師每次我有什麼關於法國哲學疑難雜症的任何問題，不論多瑣碎、多可笑、多幼稚，怡帆老師都會不厭其煩的回答我的問題，並推薦我相關文獻以及書籍，並且在我論文寫到很崩潰時，時常鼓勵我，教我放鬆，並分享自己的研究歷程使我能夠以最正確的心態重新振作。感謝美術系的陳瑞文老師，帶我走進德勒茲的專業領域，瑞文老師的課程內容十分困難，但老師總能用資質駑鈍如我都能聽懂的方式講解，並且老師的上課筆記也在我撰寫論文的過程中，讓我能夠更清楚掌握非常困難的文獻。 i.

(4) 感謝研究所的同學，以及各位好友，求學的路途中有你們陪伴與支持。感謝玲玲學姐協助我口試的記錄以及校閱初稿。感謝皓揆學長以及庭瑋在撰寫論文期間時常關心我的身心狀況。感謝我的家人，包容總是不喜歡照規矩來、不按牌理出牌又很任性的我。最後，謹將本論文獻給我的父母，感謝他們一路的支持。惟本論文定有思慮不周、表達不意或疏漏失誤之處，其均係屬我之文責，敬祈海涵，而若有任何相關建議或指正之處，則亦懇請方家不吝賜教。. ii.

(5) 教育作為一個形構主體問題的研究. 摘要. 教育長期以來都以自德國新人文主義時期發展而來的 Bildung 概念作解釋，而 Bildung 概念的發展又可以以康德、黑格爾對於 Bildung 的解釋作為基礎。本研究試圖從主體問題著手，嘗試挖掘我們長久以來在教育以 Bildung 作為詮釋的概念下所預設之主體，指出此預設主體所產生的無法自由自我形構之爭議，並試圖尋找筆者所認為較為真實，不被本質所預設、在自我形構上較為自由之德勒茲所提出之主體觀，試圖加以了解德勒茲主體在個體的自我形構以及形構過程與外界關聯上呈現怎樣的風貌。最後並試圖以此主體的自我形構經驗嘗試對教育的 Bildung 論述做一補充建議。. 本研究的結論認為，依 Bildung 脈絡下所預設之主體觀，往往造成個體自我形構以普遍理性為依歸而喪失許多生命經驗其他的可能性，再者，便是這樣理性主體與外在的和諧關係是藉由犧牲個殊性、差異性換取而來的，換言之，我們在自我的形構上總是受制於理性模式以及由理性模式發展而來的共同體論述，並沒有取得自由。而德勒茲所提出之以實驗性經驗構成之主體，一再表明了我們在主體自我形構上能夠通過拒絕並逃逸、踰越既成模式來顯現出相對於以往的自由。並且在形構過程中與外界產生不同於以往和諧的修正式關係。. 本研究對於教育的 Bildung 論述的建議，在個體的自我形構層面上，Bildung iii.

(6) 應該不同於以往而是種永恆的創造，而非純然只是以理性或是絕對精神來啟蒙人自身進而塑造完善的理性主體，而更多的是企圖去將一個人的生活轉變為一種「創造」。在主體形構過程與外界關聯層面上，Bildung 或許應該意謂著：「沒有目標的 Bildung」。主體形構過程與民主社群的和諧關係處於一種本質上無法完成但彼此間可以形成一種修正式檢驗關係的狀態。. 關鍵字：Bildung、主體、德勒茲、洪席耶. iv.

(7) The study of education as a matter of forming subject Abstract. For a long time, education has been explained by the concept of Bildung, which developed from the New Humanism period of Germany, and the development of the concept of Bildung can be based on the interpretation of Bildung by Kant and Hegel. This study attempt to dig for a long time in our education with the concept of Bildung as interpretation under the presupposition of the subject points out the default that the presupposition of the subject cannot freely form, and also tries to find the subject proposed by Deleuze, and tries to understand the appearance of this subject in the individual's self-formation and the relationship between the formation process and the outside world. Finally, the author tries to make a supplementary suggestion to the discussion of education by Bildung based on the subject's self-formation experience.. This study concludes that the subject under the context of Bildung often leads to the possibility that the self-formation of the individual is dependent on universal rationality and that many other life experiences are lost. Moreover, the harmonious relationship between the rational subject and the external is obtained by sacrificing individual particularity and difference. In other words, we are always limited in self-formation by the rational model and the community discourse developed by the rational model, and we do not gain freedom. Deleuze's subject, which is composed of experimental experience, has shown again and again that we can show relative freedom to the past by rejecting and escaping the established model, and have different relations with the outside world in the v.

(8) process of formation. The suggestion of this study for the discussion of Bildung on education is that Bildung should be an eternal creation different from the past, rather than simply enlightening people and cultivating perfect rational subjects with rationality or absolute spirit, but more about trying to transform a person's life into a kind of "creation". Bildung might mean "Bildung without a goal." The harmonious relationship between the subject formation process and the democratic community is in a state that cannot be completed in essence but can form a test relationship between them.. Keywords: Bildung, subject, G.Deleuze, J. Rancière. vi.

(9) 目次第壹章. 緒論 ............................................................................................................................. 1. 第一節研究動機與目的 ......................................................................................................... 1 第二節研究方法與步驟 ....................................................................................................... 11 第三節研究範圍與限制 ....................................................................................................... 13 第四節章節架構與構思 ....................................................................................................... 15 第貳章 Bildung 與主體問題 ................................................................................................... 17 第一節 Bildung 的主體觀及其爭議 ..................................................................................... 17 第二節 Deleuze 的回應及其主體觀 ..................................................................................... 31 第三節小結 ........................................................................................................................... 46 第參章作品式主體的探究 ....................................................................................................... 49 第一節生成 ........................................................................................................................... 51 第二節生命書寫 ................................................................................................................... 60 第三節小結 ........................................................................................................................... 72 第肆章作品式主體在政治中的實踐 ....................................................................................... 73 第一節感性分享與政治 ....................................................................................................... 75 第二節共識與生成 ............................................................................................................... 87 第三節小結 ........................................................................................................................... 95 第伍章結論與建議 ................................................................................................................... 99 第一節結論 ........................................................................................................................... 99 第二節建議 ......................................................................................................................... 102 參考資料 ................................................................................................................................... 105. vii.

(10) viii.

(11) 第壹章緒論本章會於第一節敘明本研究動機與目的，第二節說明研究方法及研究步驟，第三節說明研究範圍與限制，以及於第四節說明章節架構與構思。. 第一節研究動機與目的因為自己是一名法律系畢業的學生，所以剛踏入教育領域時，對於教育領域談論教育的方式可說是十分的陌生，尤其是教育哲學的談論教育本質模式，又更讓筆者感到難以理解，這樣的感覺讓筆者總有一股說了很久，還是不知道教育為何的感受。. 畢竟，在法律系的訓練中，對於法律的定位，我們可以很清楚的說明法律就是一個在政治生活上的管理工具。儘管在法律的歷史上，對於法律的本質有著許多的討論。對於法律的目的，從啟蒙時代開始，便高舉著永恆且普遍之自然法大旗。（自古以來對於人類世界與自然界的區分並非從一開始就如此清楚，再加上人類社會生活也確實表達了某些自然律，並且在人類悠久的歷史中，人們總認為上帝、天地、宇宙與人類社會有著密不可分之關聯，於是人類便在這些自然律中尋找法律的正當性基礎。）並且在詮釋法律時，亦加入了對人性之考量，認為自然法永遠高於實際上的制定法。而，一旦違反了自然法的制定法，法官可便以宣告無效。而他們更是由這樣的理念進而發展出「自然權利」（natural right）的概念（羅成典，2013）。當然，不同時代之自然法論述間的差異在於，各自對權威的認定不同。早期是訴諸宗教信仰，古典時期是人權、國家，現代自然法則主張社會普遍的道德及理念。但，不論在哪個時期均相同的是，各自均主張在制定法之上永遠存在一個更高的權威， 1.

(12) 並且制定法不可抵觸這個權威，並且自然法是一種有關於人類法律正當性之理論，其嘗試在某種自然中尋找其立論的基礎。. 但，在群體生活中，對於正義的解讀往往是歧議的，所以在當今法律主流見解中，普遍認為，若沒人知道什麼是正義，那便需要有人對正義做出規範。如今人們已普遍承認，除了「制定的」、「實證的」現實存在法律之外，並不存在其他能夠取代法律的原則。而這種對於法律的定義，也確認了法律不僅僅只是白紙黑字，而是一種有效的生活秩序。. 當然，做為一種有效的生活秩序，就存在著一定的管理邏輯。事實上，G. Radbruch 認為現在的法律，並不需要考慮內容的正義性。單就其存在之事實，便已終結了各種法律觀點之衝突，進而創造一種法律的安定（Rechtssicherheit）（王怡蘋、林宏濤譯，2016）。. 當然上述的意思並不是說完全不用考慮倫理上的正義性，而是在強調，如果所要伸張的正義超過了法律的安定性，進而迫使放棄既有法律以及立法的權威，將會導致無政府主義，並且使各種對立的法律信念更加分歧。換言之，執法者所負有的倫理責任已不再僅僅是對正義的堅持，而是在執法時以法律的安定性為優先。而也是因為這樣，可能導致了，為了權威的法律命令可能會犧牲掉自己的法律信念；執法者僅僅問什麼是合法的，依法來做判決。. 這雖然也造就了很多時候的法律判決大眾可能沒辦法理解，尤其在訴訟案件. 2.

(13) 中1，很多時候人民無法去了解，法官為何不照正義去判決、為何不替天行道，人民總難理解法官對於法律之整體考量：因為，對於法律人來說，重要的是終止爭端，而非強調判決給予公正的結果，法律秩序之維護比它的正義性還要重要。換言之，正義僅為法律次要課題，重要的依然為法律安定性與和平維護。但這也是法律工作者的使命以及悲劇。. 上述並不是要討論法律問題，只不過是從上述的文字中，我們可以清楚得知一個結論，那便是，不論是照自然法所找到之正當性基礎還是實證法所說法律安定性的邏輯要求。事實上，法律本質上已被解釋為一種共同體規範、一種政治生活上的管理工具，照這樣的條件看來我們可以很清楚的知道，法律發揮的是一種共同體共識下的同化作用。. 比照著這樣的看法，筆者進入教育研究所後，對於什麼是教育，也抱持著一定的興趣，是否教育也如同法律一般，發揮的是一種共同體的同化作用？如果是，那是否嚴重的影響、侵害了人的自由發展？然而，筆者發現，教育作為一種對於人的探討，各個教育學者對於教育，總有不同的看法，且似乎不像法律學說一樣有強烈分出主流學說的必要。究其原因，筆者認為，與其說必須要有主流的分類，不如說教育需要顧慮教育主體自我形構的許多面向，所以不能直接用教育是一套管理邏輯來做概括，畢竟，教育還涉及到生命的開展這一重大任務。. 恰逢課綱的修訂，筆者在閱讀教育部所頒定的《十二年國民基本教育課程綱要》. 1. 例如小燈泡案、這陣子的殺警案。 3.

(14) 2. 時，於課程目標內看到了兩點，其中一點為啟發生命潛能，另一點為涵育公民責. 任。這也讓筆者回憶起，從小所接受的教育便常常在說，要協助學生發揮生命無限的潛能，也需要符合作為公民的原則，以協助學生自我形構。這樣的目標對於筆者來說便是探討教育最重要的突破口。於是抱持著對這樣議題的興趣，筆者於是在系所課堂以及書籍整理對於教育定位的淺薄理解中，大致將教育分為兩個較大的面向。. 第一，教育涉及將教育主體社會化，這一個面向可能站在社會、文化上的立場，並認為教育是由外而內的改變。例如：行為、氣質改變等等。此見解認為，社會化歷程就是教育，而教育是成年人施予未成年人之同化作用（伍正鷟、林逢祺、黃坤錦、蘇永明，2015）。例如：P. Natorp 說明了教育為「陶冶」及「教化」。Natorp 認為，教育之主要任務是在協助陶冶理想的人格，而為了達此目的，其中便牽涉到個人意識與社會文化的相互關聯。Natorp 主張，教育活動必須以共同生活為基礎，並認為個人必須由原始的衝動狀態，慢慢依靠教育之力量，進而提高至理智的狀態而得以融入共同生活。換言之，對 Natorp 來說，社會是教育之基礎，教育是社會之機能。另外，E. Spranger 認為，教育藉助客觀精神（科學、藝術、經濟、宗教、法律等）以完善主觀精神（價值追求的生命力），教育之作用在於，將發展中的精神，有順序的植入與文化的關聯內、並將客觀的文化價值，進而融入個人精神中，並發展人之價值受容性。. 第二，教育可能涉及教育主體的個體化，在這一面向的立場，教育是一種自我實現的本質。從 R.Descartes 的「我思故我在」，顯示了自我的必然性及重要性（伍正鷟、林逢祺、黃坤錦、蘇永明，2015）。發現、感覺並認知自我之理性存在，可 2. https://www.naer.edu.tw/ezfiles/0/1000/attach/87/pta_18543_581357_62438.pdf 4.

(15) 說是近代哲學史上一個極其重要之任務。而依照此說見解，認為受教者生而具有身體上、精神上的各種可能性，而這些可能性，便是所謂的自我，其主張教育的歷程是本能的自我，如何達到理想的自我。. 綜上所述，筆者認為，關於教育本質的問題，或許我們可以大致照教育學者們的看法能夠把教育歸納為，教育攸關於教育主體的自我發展問題，涉及個體的自我形構以及其與外在社會政治生活普遍原則達到和諧兩大面向。. 抱持著想對教育深入的了解以及上述的整理，筆者考究了教育的字源意義，並發掘由教育的字源出發似乎更能綜合上述的面向。「education」字源意義：根據《教育大辭書》：「西方教育這個名詞可以遠溯希臘文 παιδεύω （Paideia），是由動詞形態 παιδεíα 轉化而來，其字根為 παíς 兒童，paideuō 原始意義即為養育、照顧與教育兒童。paideia 後來衍而為文化與教育理想之義，人文主義教育學者便以 paideia 來說明教育的過程，宜以有價值的文化材來陶冶人類的精神，以培育健全統整的精神人格。英文和法文的教育（education）一辭源於拉丁文 educare 和 educere。前者除了指心靈和精神意義下的陶冶外，也指透過營養使身體成長。至於 educere 則有自內而外引出（heraus ziehen）、向前推動（empor ziehen）、向上提升（auf ziehen）等意義。合而言之，便是從現有狀態引發或開展新狀態。」3. 雖然對教育的說法，各家未必一致，不過不外乎是成熟的一代對未成熟一代之影響、所產生的作用，使未成熟的一代能開展各種心靈、精神動力，形成具文化涵養的精神人格之主體化過程。細究上述定義，對於教育的看法或許在歷史上可以藉. 3. http://terms.naer.edu.tw/detail/1309767/?index=1 5.

(16) 由德國新人文主義時期教育作為參照，畢竟那時對於教育的看法與上述定義具有高度一致性，並且解釋更為詳細。. 新人文主義在某種意義上屬於文藝復興時期的人文主義延續。兩者同樣為古典文化的復活，提倡人性、崇尚古典文化，但新人文主義一個較為顯著的特點為主張學習、利用古典文化，以便促進民族文化的發展。因此主張基本內容上是在證明當代德國人與古希臘人在精神生活上具有一致性，所以此主張便使得德國人具有在其歷史認識的範圍內看見現實和理想完美結合的可能，這個可能便是德國上的民族自由主義精神（單中惠，2007：229）。. 在德國，新人文主義運動代表便是一種文化觀念與政治實踐。德文中文化的概念，因「教育」（Bildung）一詞出現具有了極其獨特的形式。所謂 Bildung，指的是人類理性、道德之培養。身處那個時代的大哲學家 I. Kant 在對於啟蒙與教育之關聯的見解中認為，Bildung 便是將原先未能成熟運用自身「與生俱來」的理性能力，透過教育而達致成熟。而 J.G.Herder 身為這場新人文主義思想運動的先趨，指出真正的 Bildung 乃人性的培養（單中惠，2007：230）。於是，在內容及形式上 Bildung 帶有德國思想上特有的性質。新人文主義的 Bildung 所關心的問題均是與人類主體普遍理性培養及文化的優先性及普遍性有關，是根據民族自由之要求、並且與改造國家之復興運動融為一體（單中惠，2007：230）。因新人文主義教育深受德國的唯心主義哲學影響，Bildung 十分注重理性精神培育，認為這是一種人性的自我表現與人格自我完善，並將目光投向人類的自我精神活動。在教育活動上的表現就是使客觀知識與主觀培養相結合，並使人能夠按照普遍理性道德原則發揮潛力。教育在本質上也被認為是主體形構呈現理性的要求更代表著公民與國家以及個人與社會統一的政治發展過程（因自我形構過程牽涉到個體與外界之關聯，筆者認為教育實 6.

(17) 踐本身即為一種政治實踐）。. 筆者認為 Bildung 既然為完善的人格培養，其中必定涉及了主體4形構問題的探討。因為我們總必須先對於什麼是主體有一定的認識，才能確定正確的培育方式。換言之，在協助我們自我形構的 Bildung 歷程中，對於主體的看法，大大影響了我們對於教育的看法。. 然而，就在此時，筆者感到一陣困惑，此困惑來自，經由筆者考察教育字源意義所得出關於教育的 Bildung 解釋脈絡下，把人描繪成與生俱來具有內在普遍理性，並且依照理性原則會與社會關係和諧之特質的理性主體，而教育正是把主體的這些特質正確引出的過程。然而，對於筆者來講，這樣本質性預設的主體過於不真實，如同僅僅存在於哲學家特定的主體圖像預設中。筆者認為，這樣子被預設了的主體意味著我們在經驗中形構自我的過程有一必須那麼走的路線5，必須要將自己形構 4. 根據 Heller（1990）指出，主體的概念非常廣，可以有以下各種涵義。：「觀點、個人、人、人格、. 自我、自我意識、或我的代名詞。也可以指向非人的主體，如 Kant 的先驗主體、Hegel 的精神…等等。」本文主體比較偏向人、人的自我的意思。惟，本文所牽涉到之主體觀主要有 Kant 的先驗主體以及 Hegel 所指涉從自我意識依理性普遍性並且在對抗過程中實現精神統一的自我發展過程之存在樣態，這二者雖然都不是直接指人，而是非人主體，但筆者希望將二者主體視為一種關乎人的理性本質特徵以及理性發展樣態，進而討論筆者所稱之主體（人／自我）形構的問題。而 Deleuze 之主體在本文中就顯得比較清楚，所指涉的就是人/自我（經驗的自我）。 5. 這樣的主體預設問題也讓筆者想起在藝術領域的討論中，Arthur C. Danto 關於藝術史的討論提到，. 任何「藉由宣言而驅動的藝術」在現在這個時代都已經站不住腳。因為，每個宣言都標示出這樣的宣言認為具有普遍正當性的藝術，並將此種正當性視為藝術的真實與唯一，就如同此派別已經完成了「藝術的本質為何」的重大發現（林雅琪、鄭惠雯譯，2015）。然而，就 Danto 本人的看法，他認為真正的發現是：世上沒有任何一種藝術會比其他藝術來得更真實，並且，也不存在藝術非要如此的這種形式。他認為，那些藉由宣言來表達自己藝術合法性的心態，其實是企圖利用哲學方法來劃分出藝術「真偽」的界線。對 Danto 而言，如果只有存在一種有意義的宣稱的話，問題在於，這 7.

(18) 為「理性的人」並使我們總認為，若我們服從理性，那便是服從你自己，並且依照理性原則形構出與社會和諧的自我便達到真正的自由，而接受教育便是要完成使人成熟遵照內在於主體的普遍理性原則，並且達到與外界和諧相處的理想狀態的教育目的。. 然而，這樣被預設的主體是否能夠自由的形構自身？在個體自我形構的層面，筆者認為，普遍理性、本質的主體預設反倒使得個體生命的潛能因為遵照普遍理性原則而受到壓制。人的生命潛能應是一種不可能性、不可完成性而無法普遍化、不具本質，確切來說，我們根本不知道生命潛能極限到底是什麼狀態，所以在我們有限的思考中，潛能的極限便以不可能性出現（因為只要是我們能想得到的狀態，都屬於依理性原則所產生的有限、可能的範疇，但潛能的極限這個不可能性還是為變化的可能性創造了條件。）我們追求生命無限的潛能，但這個追求總是不可知的狀態，總是尚未到來。所以這種不可能性的追求僅能通過可能性極致的踰越，踰越所有的可能性才能達到。那麼，既然需要踰越所有的可能性，就必須突破囚禁生命的種種普遍性規範的束縛，擺脫對主體本質性認識的看法。再者，個體自我形構過程也會連帶影響到其與外界之關聯，若我們要追求生命無限的潛能，勢必也要踰越外界所既定的生存方式。換言之，若照筆者這樣的觀點看來，真實的自我形構中，普遍理性、本質主體的預設存在反而造成了種種限制。然而，在這樣的理解中，似乎需要一個不同於 Bildung 論述所理解並且必須真實修正普遍、本質主體的另一種主. 些宣稱始終也解釋不出「非」藝術到底是什麼。對 Danto 來說，當代藝術處於一個訊息失序的時期，一種美學完全混亂的情境。但也是一個幾近完全自由的時期。這個時代是一個對於風格、差異性絕對肯定的時代。Danto 認為，藝術的大敘事終結之後的藝術所追求的是自我定義的價值探詢。Danto 的系譜釋放了藝術長久以來對於再現的束縛，回歸藝術本質的探討，使藝術產生自我批判的思辨能力：藝術只為藝術而不為再現而生。 8.

(19) 體觀，而這種主體似乎有著一種抗拒普遍、本質、共識的特徵。. 真的有這樣子的另類主體看法嗎？如果有，我們怎樣理解這樣不同於 Bildung 論述所理解的主體？這樣的主體形構過程又要如何表現在當今民主政治社會中？正當筆者苦惱之際，筆者於 G. Deleuze 之著作《差異與重複》中發現了 Deleuze 對於自 Kant、Hegel 以來主體的批評以及修正。Deleuze 對於主體的見解中，對於主體的描繪不同於 Kant、Hegel 從意識出發，通往一條理性的道路，是一思維反思的結果，從產生思維之處找到主體性的存在本質依據。換言之，筆者認為 Deleuze 將以往由思辨理性巨擘所建構出來的概念化且呈現先驗哲學特徵的主體轉換成一種非概念性的經驗實體，而經驗領域被 Deleuze 理解為在概念的普遍性範疇之外運轉的強度以及個體性的領域。從此可以得知，Deleuze 的主體性思想是建基於個體性的概念上，也符應了 Deleuze 的後現代時代精神：對於主體的見解不再如同 Kant、 Hegel 般醉心於自我意識，而是強調物質性的實體才是主體。筆者於是便想利用 Deleuze 之主體觀嘗試回答筆者上述之疑問。. 惟，因為 Bildung 的概念亦涉及到主體的形構過程中，個體與外界之關聯的實踐問題，在此筆者認為教育在 Bildung 這個意義下，因涉及個體與外界之關聯，此概念本身及具有政治性，故 Bildung 的教育實踐本身就等同於政治實踐。而本文為了回答在主體形構過程中，其與外界關聯層面上 Deleuze 式的主體形構過程與 Bildung 論述所理解的主體過程之差異，所以必須以 Bildung 意義下主體的教育（政治）實踐為基礎，進一步對比 Deleuze 式的主體形構過程的實踐問題。. 然而，因筆者發現 Deleuze 主體的探討，應用在實踐問題上，較多在探討當代 9.

(20) 資本主義社會中，文化的機械重複，西方文明思想中的預設，舉凡這些都牽涉到被既定框架限制，導致文化、人類存在的可能性漸漸死亡的危險等問題上，並且其在討論主體往往會訴諸於文學、藝術、電影…等相關領域。上述的探討，雖然是能夠呼應 Deleuze 所提出之主體的實踐應用，但筆者發現，Deleuze 這樣的探討，鮮少觸及教育領域，並且難以拿來與 Bildung 所強調的普遍性的主體論述作對照。於是為了能夠使 Deleuze 的主體更好的觸及並比對 Bildung 的論述，筆者在 Deleuze 主體於當代政治社會的形構過程中，選用法國哲學家 J. Rancière 對於當代繼承了以往 Bildung 論述的德國哲學家 J. Habermas 的批評，作為 Deleuze 主體形構過程的主要背景。具體而言，對於個體與共同體、共識的關聯，Rancière 的脈絡更有助於解釋並且對比 Bildung 的論述，可以說 Rancière 就是直接針對 Bildung 論述提出批評，而筆者認為，在反同一、重視差異的理論親緣下，Deleuze 與 Rancière 具有高度相通性，在應用回答 Bildung 的論述時，Rancière 的脈絡可以很好的幫助 Deleuze 主體形構論述的發揮，協助揭示並對比出 Deleuze 主體與以往 Bildung 意義下主體在形構過程中與外界的不同關聯。. 根據上述動機以及筆者本身的好奇，本文主要研究目的有三：一、探究 Bildung 的意義，並整理在 Bildung 意義下的主體及其所延伸出之問題。二、研析法國哲學家 G. Deleuze 之主體觀，並以其生成及生命書寫概念詳加解釋。三、以 Rancière 脈絡作為主體形構的主要背景，探究 Deleuze 主體形構如何於當代強調共識之民主社會實踐。. 10.

(21) 第二節研究方法與步驟壹、. 研究方法. 一、. 概念分析 (conceptual analysis). 在理論及思想研究中，掌握文本中所出現的概念至關重要。在本文的論述中，採用了許多哲學家的相對於日常生活慣用語中的特殊概念，比如 J. Rancière 的「政治」、「美學」、「民主」…等。並且其中不乏許多獨創詞彙，比如 G. Deleuze 的「生成」、J. Rancière 的「感性分配」、「治安」…等等。這些概念均需要在相關文本的閱讀過程中，釐清特定概念在文本脈絡中的意涵，並確定哲學家於使用這些概念時的背景條件，盡量避免概念混淆不清。. 二、. 詮釋學方法（hermeneutics）. 當人們試圖對於文本中特定概念進行分析時，其中必然涉及了「詮釋」（interpretation）的歷程。任何的詮釋必然都是涉及主觀意識的材料選擇以及理解，使得詮釋總是局部的，且並非是價值中立。. 詮釋作為將意義從未知帶到理解之過程，涉及詮釋者自身的先前理解與文本間的互動，進而不斷修正、轉化先前的認識，進而形成辯證式的循環，是一種試圖趨向「視野交融」（fusion of horizons）的歷程。然，於詮釋過程中，還是需要詮釋者對於自身之自我察覺與批判反省，更重要得是，不能忽略「反思」（reflection）之重要性，最終突破既有成見。 11.

(22) 於本文中，筆者也會鋪排可能有關之文獻，以嘗試向讀者展示筆者自身之理解過程，比如文中對於普遍主體的理解，筆者就以 Deleuze 對於傳統主體的批判為理解的起點，並透過 Deleuze 的批判對於主體理解限制作一補充來作為對於傳統主體內容上的定調。然而筆者認為，畢竟筆者的能力有限，故在閱讀文本時不免會帶入一些筆者自己的先前理解、生命經驗，以及透過跟他人討論得出一些對於文本上的小結論、共識。. 貳、. 研究步驟. 一、. 蒐集文獻. 確立研究方向後，本研究首要工作便是透過國內外的相關學術網路系統，匯集相關文獻，作為立論研究依據，以有助於針對研究主題進行較為完整的探究。. 二、. 梳整及分析文獻. 研讀、彙整、摘要所蒐集的文獻，擷取與本研究相關的脈絡，加以歸納、析論，以深入文獻內涵。. 三、. 擬定研究架構與計劃. 依據初步文獻分析探討，，提出研究綱目與架構，並提出研究計畫。. 四、. 著手撰寫論文. 伺完成上述歷程，進一步深入析論研讀文獻，依據探讀文獻所得，著手撰寫論文，並輔以匯入新增相關文獻，逐步完成論文之章節架構，據研究所得，回應研究目的，完成論文。 12.

(23) 第三節研究範圍與限制一、. 研究範圍. 本研究探討焦點乃在以主體概念作為核心，並且筆者從教育的 Bildung 解釋進行探究進而找出在 Bildung 意義下的主體觀。在此範圍中關於 Bildung 的梳理，筆者藉由 2002 年刊載於《教育哲學期刊》（Journal of Philosophy of Education）中， L. Løvlie 與 P. Standish 所撰之《導言：Bildung 以及博雅教育之理念》（Introduction: Bildung and the idea of a liberal education）以及 S. E. Nordenbo 所撰之《Bildung 以及 Bildung 的思考》（Bildung and the Thinking of Bildung）以及同樣在 2013 年刊載於《教育哲學期刊》（Journal of Philosophy of Education）中，由 R. Reichenbach 所撰之《超越主權：Bildung 的雙重顛覆》（Beyond sovereignty: The twofold subversion of Bildung）及 2015 年由 A. Sørensen 刊載於《道德與教育期刊》（Ethics and Education）中之《從意識型態批判到政治：哈伯瑪斯論 Bildung》（From critique of ideology to politics: Habermas on Bildung）這四篇文章作為對 Bildung 的主要理解，再配合其他相關文獻進行補充。. 在 Bildung 的主體觀理解方面，筆者藉由 I. Kant 以及 G. W. F. Hegel 的主體觀作為對 Bildung 主體觀理解的基礎，而筆者理解這二人之主體文本集中於《道德形上學》（The Metaphysics of Morals）以及《精神現象學》（Phenomenology of spirit）之英譯本以及 Deleuze 研究者，主要是宋濤之《德勒茲「重複」美學思想研究》中關於 Deleuze 對 Kant、Hegel 批判，並配合相關之二手文獻來做理解。. Bildung 的主體觀的批判部分，筆者用 G. Deleuze 著作《差異與重複》（Différence et Répétition）中對於普遍理性、本質主體的批判以及其在著作中提及之作品式主體觀為主要理解，並配合 Deleuze 其他著作以及二手文獻汲取有關生成之概念，進 13.

(24) 而對作品式主體有更好之理解。. 在作品式主體於政治中的實踐方面，筆者利用 J. Rancière 主要著作《歧議：政治與哲學》（Disagreement: Politics and Philosophy）、《美學的政治》（The Politics of Aesthetics）、《異識：論政治與美學》（Dissensus: On Politics and Aesthetics）之英譯本為主要文本，配合其他相關二手文獻對於其特殊之政治、民主意涵作一理解，以及 P. Patton 著作《德勒茲概念：哲學，殖民，政治》（Deleuzian Concepts: Philosophy, Colonization, Politics）中對於 Deleuze 生成概念用於當代民主政治的理解，更好的配合 Rancière 的脈絡，交叉應用後試圖找出作品式主體不同於以往 Bildung 主體觀下之主體的實踐理解。. 二、. 研究限制. 因此研究所選用的哲學家的研究範圍均涉及跨領域脈絡談論主體問題，如 Deleuze 以及 Rancière 便會涉及美學上的討論等等。但筆者能力畢竟有限，且外文能力不算優異，再加上選用的文獻並非單一哲學家，故在如此短時間內無法真正正確的做到對於哲學家思想體系的完整建構，僅能依研究目的所相關的文獻進行分析，在此可能會出現闡釋不周全的問題甚至是誤解。. 14.

(25) 第四節章節架構與構思第壹章緒論敘明本研究動機與目的、研究方法及研究步驟、研究範圍與限制，以及章節架構。. 第貳章 Bildung 與主體問題於本章節中，筆者嘗試於第一節以 Bildung 作為開端，並簡略的闡釋 Bildung 的意義並找出究竟教育於 Bildung 的解釋下，引出了什麼樣的主體問題。而這樣的主體問題造成了怎樣的影響？以及有沒有對於此主體問題有別樣之看法？筆者會於第一節末與第二節中做一說明，並於第三節作一個小結。. 第參章作品式主體的探究前一章 Deleuze 為我們展示的主體，此章的一二節便是用 Deleuze 的生成、生命書寫概念來說明這種主體以生命之名所具有之逃逸運動特徵，筆者並於第三節作一小結。. 第肆章作品式主體在政治中的實踐因 Bildung 涉及個體與外界之關聯，這也意味著教育實踐本身便是一種政治實踐，故此章欲探討前幾章節所得出之作品式主體的形構過程如何表現於當代我們所理解的民主政治生活中？理解此主體形構過程會與外界產生怎樣不同於 Bildung 主體的關係。本章希望藉由 Rancière 的政治觀跟 P. Patton 對於分析 Deleuze 生成的踰越性質與共識之關聯對上述問題來做解答。筆者會於第一節先介紹 Rancière 的政治觀，並於第二節利用 Rancière 對 Habermas 的批判加上 Patton 對於分析 Deleuze 15.

(26) 生成與共識之關聯，整合當代共識性民主的問題，為本章問題作一鋪墊，並於小節回答本章之問題。. 第伍章結論與建議總結本研究成果並試圖回應研究目的之問題，最後提出相關建議。. 16.

(27) 第貳章. Bildung 與主體問題. 於本章節中，筆者嘗試於第一節以 Bildung 作為開端，並簡略的闡釋 Bildung 的意義並找出究竟教育於 Bildung 的解釋下，引出了什麼樣的主體問題。而這樣的主體問題造成了怎樣的影響？以及有沒有對於此主體問題有別樣之看法？筆者會於第一節末與第二節中做一說明，並於第三節作一小結。. 第一節 Bildung 的主體觀及其爭議在第一章，我們得出了教育以 Bildung 作為詮釋的概念。於此，讓我們深究 Bildung 的概念：在德文脈絡中，Bildung 一字與動詞 bilden 以及名詞 Bild 有關，它的意思是圖像（image）而動名詞之後的後綴詞 ung 在德文中代表著我們在進行一項行為、進程，這就意味著 Bildung 為某種行動，或是聚焦於「發生」（occurrence）之意涵。某人或某物成為圖像的事實，在某種意義上，假定某人或某物被描繪出來，這意味著我們涉及到的是將某人或某物變成一個圖像、模式（Nordenbo, 2002: 341）。按照德國人對教育觀念的標準理解，Bildung 只有在一個人積極協助其自身形構（formation）或發展的情況下才能獲得。. 如果我們再探究一下單詞 Bildung 的起源，在格林兄弟的經典著作《德語辭典》中，我們可以得知，Bildung 具有四種含意。分別是圖像（image）、形式（form）、靈魂涵育（cultivation of the soul）以及形構（formation）（Nordenbo, 2002: 341）。. Bildung 一開始也為型態、圖像之意義，而此意義後來亦延伸至模仿、形構等概念，而此圖像也可追溯到中世紀的神學之中，Bildung 描述著人與神之關係，表 17.

(28) 達了人為造物主依自身之圖像所創造。所以，Bildung 在此意義下，也具有一種神學圖像之意涵，Bildung 即是將人涵育為符合神所創造之圖像。. 正如我們已經看到的，Bildung 指的是一種圖像，甚至可能是一種理想圖像，這種圖像與主體的發展是一致的。因此，在教育脈絡中，Bildung 指的是一個理想的抱負或目標。. Nordenbo（2002）認為，Bildung 在 18 世紀 50 年代時首次被使用，並且借鑒了啟蒙以來的教育思想。然而，這個詞所隱含的思想作為一種教育現象而存在是從古希臘開始的。. 在古希臘，城邦是人們居住的地方。所以，正如德國教育理論家 Heydorn 所說。這意味 Bildung 的概念在古希臘和 Herrschaft(權力和治理)之間存在緊張關係。因為 Bildung 一方面意味著「以自身的意願來涵育（cultivation）自我」。另一方面，社會則希望塑造與之相一致的人，換言之，Bildung 是由社會因素驅動的，使人符合人本應如此應該的本質。但 Nordenbo（2002）認為在希臘人看來，他們並不特別強調 Bildung 涉及私密或公共層面的用途，反而，涵育人類自身的定義（Bildung）所顯現出來的，是作為一個整體結構，其中個體的領域以及公眾、一般領域是和諧共存的。換言之，Bildung 是一種既根據個人的本性發展個人，也與世界和社會的普遍原則相協調的教育真正形式。. 接著，我們來到代表現代教育理論的新人文主義中來討論 Bildung，在新人文主義時期，Bildung 在一個普遍意義上可以理解為人們自身與世界的交互關係，作為個體，個體的特殊性應該表現於合乎理性、人的本質（作為一個理性、道德、合理且富有人性的人）以特定的形式與世界產生和諧的關係。換言之，在新人文主義 18.

(29) 時期對於個體的看法中，普遍認為，個體並不是漂流在茫茫人海中的原子化個體，而是透過一種互動或是依據社會契約的存在。也就是說，對於新人文主義思想家而言，個體就是一種嵌入社會的存在，從本質上來說即是普遍的（L. Lovlie & P. Standish, 2002: 319）。Bildung 絕不是僅僅涉及私密的領域，不僅僅只是人形構自己理性定位而已，而更是其所形構出的理性個體與公眾必須保持和諧。在 Bildung 思想中並不存在與整體分裂的個人。與政治生活和諧的普遍人性是個體的內在終極目標。. 「人必須積極地參與世界，並透過接觸自身文化、社會以及地理環境的過程。…因此。『Bildung』意旨個人與文化之關係，或是文化對個人生活之意涵。對每個人而言，雖每個人都必定展現個人之特質，卻也必須同時扮演社會角色。個人總是已經參與了文化，並與他人共同嵌入同一個世界之中。」（Kim, 2013: 383）. 根據以上，Nordenbo（2002）總結道， Bildung 應該具有「使…變成…。」的塑造意涵於其中，而新人文主義者更認為這樣的塑造必須放入文化來理解。試圖在發展個體性之同時，將個體目標與世界做連結，培育出一種普遍、完善之理性人格。換言之，Bildung 作為主體的培養，回答人何以為人的問題，並且同時確立了此完善主體之於政治生活實踐中的和諧定位。. 為何 Bildung 會有這樣的解讀？Nordenbo（2002）於是追朔此時期 Kant 以及 Hegel 在 Bildung 上的解釋，作為新人文主義對於 Bildung 說法的解釋基礎。. 在 Kant 意義下的 Bildung 是一種對於人類理性的高度依賴，Kant 繼承了啟蒙. 19.

(30) 運動的傳統6，啟蒙的目標既然是消除愚昧、啟迪民智，人們所能依靠的只有自己的理性，於是理性就擔當起思想批判的重任，並且成為一切已有觀念的「法庭」。這樣的看法是承繼於理性主義對於「理性」能力的確認上，而這種理性能力主要表現為思想、反思、從事邏輯推理與判斷的能力，集中表現為一種「自我意識」的能力，或者說，「我思」7的能力（陳嘉明，2006：7）。. 對 Kant 來說，啟蒙就是使人擺脫不成熟的狀態，他認為不成熟的狀態若未經人正確的引導、教育，便會處於永遠無法運用自身理智的蒙昧狀態。Kant 認為，要進行啟蒙，就「必須公開運用自己理性，並且唯有理性才能給人類帶來啟蒙。」（何兆武譯，1991：24）. 再者，在 Kant 脈絡中，理性從認識論上來說，理性是統覺一切的「我思」；是認識的最高指導原則；是對感性質料、內容進行綜合之依據。並且，理性自身能提 6. 啟蒙運動這一概念，通常指十七、十八世紀歐洲所發生的一場思想運動，宗旨為運用理性破除宗. 教上之迷信及盲從，運用科學知識消除神話及幻想，使人們擺脫蒙昧狀態，進而達致一種思想與政治上的自主性。而啟蒙運動的上述特徵，亦得到許多思想家的認同。例如：I. Kant 認為啟蒙就是使人脫離自己的不成熟狀態，而要做到這點，根本在於人們要運用自己的理智。J. Habermas 也指出，在啟蒙傳統中，啟蒙思想總是被理解為神話的對立面與反動力量。 I. Berlin 把啟蒙的核心概念概括為：「宣揚理性的自律性和以觀察為基礎的自然科學方法是唯一可靠的求知方式，從而否定宗教的權威、否定一切來自非理性、先驗知識的權威（陳嘉明，2006：6）。」由上述例子可知，啟蒙的基本價值與精神大致為對理性、科學和自由的肯定與推崇。 7. 在西方的哲學史上，「我思」的理性能力強調源自於 Descartes，而 Descartes 為理性能力所帶來的. 便是懷疑的精神，Descartes 的懷疑精神強調懷疑一切權威，對於 Descartes 來說，懷疑是理性的重要環節。但為何 Descartes 會談到懷疑？深究其中，我們便會發現，Descartes 所欲透過懷疑來達成之目標，乃為了找出不論是對自我、認識、知識的確定性根源。Descartes 認為，若能夠透過懷疑進而找到不能被懷疑的觀念，那此觀念便能作為一個堅實的基礎，並且以這個基礎建立其它觀念。而對於 Descartes 來說，基於「我思」的「理性」便是一切確定的唯一權威。. 20.

(31) 供有關經驗判斷之規則及原理。依據理性所提供的原理，才能夠對於現象有科學地認識。在道德價值上，一方面實踐理性能提供絕對的道德律令，並以此律令作為人絕對的道德責任，並協助人的道德判斷進而實現自律。另外，這種依據理性的律令亦提供了一套善惡的標準。我們可以發現，不論是作為認識論或者是道德原則，理性都具有最高的重要性。. 理性使我們從蒙昧的無知狀態解放，讓人類的文明一天比一天更進步、更美好。所以，啟蒙的邏輯的基本內涵是：理性是人共有的，它亦構成科學認識與道德行為之基礎，構成價值觀念的來源，也由此來構成社會進步的動力。文明之發展是一個理性化的過程，而，合理性構成判斷事物價值的標準（陳嘉明，2006：114）。而 Bildung 之於 Kant 的意義便在於使人成熟運用與生俱來的理性，Bildung 成為一種改善人性之工程，而個體也透過理性、普遍的道德原則進而形塑自身，進而獲得自由。. Bildung 在 Hegel 的脈絡中，也具有教育的意涵。Hegel 對於 Bildung 的解釋是：「一種自我精神發展的過程，也是一種與社會、歷史互動的進程（Hegel, 1977）。」在自我精神哲學發展的歷程中，Hegel 認為精神追求的整個歷程就是一個漫長的教育過程（Hegel, 1977: 41）。而根據 Hegel 對於 Bildung 的看法，他認為，Bildung 便是要把個人所具有之個體性（individuality）引向和客觀精神相結合，才能使人真正自由。. 「因此教育終極的目標是解放（liberation），朝向主體倫理生活（ethical life）實現的更高層次解放。那已不再是直接且自然的狀態，反而是提升到普遍性。」 21.

(32) （Hegal, 1991: 235）. Hegel 脈絡中的倫理生活，意旨客觀精神以及社會秩序，而其中更是細分為三階段，首先為家庭、其次為市民社會（the civil society）最後則是國家。換言之， Hegel 的 Bildung 涵義是追求一個整體的和諧，Bildung 扮演一種社會化的功能，協助人獲得客觀性、普遍性，使個體朝向普遍性發展。而 Hegel 的普遍性意義是具有社會、文化的傾向，普遍性所代表的是經過理性所認可，並且具有規範性的社會秩序。. 我們於前面敘述了解到從 Kant 到 Hegel 以來的 Bildung 是如何作為新人文主義 Bildung 解釋的基礎。但既然 Bildung 要將主體（人/自我）培養至完善人格，使其從不成熟邁向成熟。言下之意便代表著在 Bildung 脈絡下，為了正確培養，我們對於主體內容有一種本質性的理解以及預設。於是根據上述，便涉及我們對於何謂主體的看法，必須對主體的本質進行一番探究，才能決定正確的培育路線。根據吳豐維（2007）對於主體性的整理認為：「在西方哲學史上，主體性作為一個實踐與價值的概念，基本上是相當晚近的事。主體性之所以成為實踐哲學的重要概念，應該追溯到 18 世紀的 Kant，以及緊接其後的 Hegel，兩者可以說是建構主體性的先驅。」. 因為對於理性的確認，在三大批判中，Kant 限定了理性行使的範疇，為理性排除邏輯上所不可及的、並劃定界線，確認道德與人類行動之間的關係，建造出人自律的正當性。作為最高官能的理性，能夠賦予感性與知性先天的統一性。而理性作為最高認知官能，Kant 的理性發揮的是一種統覺之先驗統一作用，Kant 的理性 22.

(33) 統攝著一切的經驗與認知方式。換言之，Kant 所認知之理性，是一種超越歷史、文化脈絡，並具有放諸四海皆準的人類普遍認知結構。. 「Kant 的觀點認為有某種獨立於感官經驗自我意識的存在，如果沒有它，便無法歸納感官經驗。而這個純粹的自我意識是一種先驗的統一（ transcendental unity），此自我意識是所有可能先驗知識的源頭。既然它是一種先驗的統一，因此. 我們便不用再去尋找知識的根源，因為早已經存在。在先驗的主體中，經驗的先驗形式以及知性的純粹概念被純粹的自我意識統合起來，並顯現在『我思』中。最重要的是，這個超驗的自我意識亦是客觀性的來源，如同純粹直覺以及純粹知性概念，是所有經驗與知識的成立條件。並且，此先驗主體並非指涉個別的人，而是一個形式結構（formal structure），它匯集了各種原則，並使得個體得以思考。」（Sedgwick, 2001: 44）. Kant 的理性在價值領域的表現，便是規定著必須需要理性指揮著感性的行為才具道德價值，在 Kant 的界定中，出自於個人慾望動機只是主觀在追求自身利益，並不符合理性的普遍道德律。Kant 認為：. 「欲求的主觀根據是動機（ Tridbfeder ），意欲的客觀根據是動因（Bewgungsgrund）；所以有主觀目的（基於動機）和客觀目的（基於對每個理性者均有效之動因）…一個理性者隨意選定為其行為結果的那些目的均是相對的；因為唯有它們對主體的一種特殊欲求能力的關係予以它們以價值。所以，這項價值無法提供對一切有理性者、而且也對每個意欲均有效且必然的普遍原則，亦即實踐法則。」（Kant, 1996: 78，引自李明輝（譯），2003：51）. 換言之，根據 Kant 對理性的確認，Kant 的主體意象是自由的理性之夢，需 23.

(34) 要受到普遍理性原則的支配。對 Kant 而言，主體其實算是一種理性邏輯主體，是絕對的、先驗的我思，而不是一個實際的存在者，是一個沒有實體的邏輯函項、預設。. Hegel 修正了 Kant 的理性8，Hegel 心目中的「理性」不只是人們普遍的認知結構而已。Hegel 認為理性不但是人的本質，也是人心靈運作與發揮最高的成就，是人精神、心靈與才能的綜合，是人思想、意志、感覺之綜合。「理性」不只牽涉到人心，也連到人周遭的實在（任何事物所以是真實是因為它包含了理念，也表達了理念，整個客觀與主觀的世界乃不僅應當與理念相一致）。作為實在的特徵，理性容許心靈貫穿進入實在的全部當中。理性作為人心靈的能力，它所及之物，都能承認其本身。於是，理性便成為所有人的心靈與實在共通的東西，是自然生活與精神生活的實質與無限的力量，也是人類達致「絕對知識」的途徑。. 對於 Hegel 來說，主體（自我意識）必須放入歷史之脈絡，才能使個人主觀精神（自我意識）朝向客觀精神（國家）及絕對精神（表現為歷史總體過程的大寫理性，為邏各思意義上的存在理性）發展。換言之，Hegel 的主體所關注的是，自我. 8. 「Kant 認為研究自然和探索人生（特別是道德）是兩碼事，前者使用的是「自然概念」（Naturbegriff）. 後者則訴諸「自由概念」（Freiheitsbegriff）因為前者受著自然的制限，其因果關係是必然的，而非應然。反之，後者所牽連的因果關係涉及的是人的自由意志，人願意或不願意遵從，是人的自我主張（自主）之因果關係。並且由於人們認知能力的有限，我們無法對實踐知識的客體，如對理論知識的客體物一般地加以考察、、描寫、分析、判斷。換言之，對形上學的實在就如同對道德的實在一樣，只能藉「應然」而非「實然」的樣態來加以掌握、瞭解。對 Hegel 來說，他並不反對 Kant 所認為，思想可以決定它本身及其他事物，思想可以達致自由、自決、自主、使主體性顯現的地步。 Hegel 反對的是 Kant 把自主的思想當成現象看待，以致造成現象與物自身的對立，並靠這種對立來強調主體性的顯現。換言之，Hegel 贊成 Kant 所發現的理性之自主，但並不像 Kant 那般放棄對理性的客體性之堅持。他認為 Kant 的錯誤是誤把人類的思想看做有限。假使人的理性無限，那麼它的主體性不可能與其客體性發生矛盾難容。」整理自：洪鎌德（2005）。 24.

(35) 意識於客觀精神（文化、社會..等）之影響下，如何透過辯證法的演繹達到絕對精神9。藉由不斷揚棄主客對立，自我意識不斷自我揚棄而得到一種主客體消融之狀態，進而與倫理實體相融合。Hegel 的這種改善 Kant 唯心主義而達致客觀普遍性的主體，在其著作《法哲學基礎》中，Hegel 認為這樣的主體（自我意識），最後必須成為國家的一份子。. 「國家是實質意志的實現，此實在（actuality）將自我意識從特殊性提昇至它的普遍性；其本身即為其本身就是理性的存有（the rational in and for itself）。而這種實質的結合是一個絕對的以及不變的目的本身，其中，自由達致最高之進程，就如同此最後目的擁有個人的最高進程，個人最高的一物便是成為國家的一份子。」（Hegel, 1991: 275）. 從上述我們可以得知，不論是 Kant 還是 Hegel，他們所指的主體均非直接指涉人（經驗的自我），Kant 的先驗主體內容是理性，Hegel 主體的內容是自我意識達至精神的發展，抑或說理性的存在方式。然而，我們可以看到，不論是 Kant 還是 Hegel 都對於理性十分推崇。換言之，在 Bildung 意義下的主體，其實脫離不了具有普遍性的理性。這個理性不僅僅是人類普遍的認知結構，還是人類的存在方式。換言之，不論是 Kant 還是 Hegel 都把理性視做人的本質性、普遍性概念。並且，根據 Kant 以及 Hegel 的理性學說，服從理性普遍律就能獲得完美的自由，他們將理性置於高於本能的崇高地位，服從來自理性的要求而自我約束，自治便是自由的。. 9. 在 Hegel 那裡，主體不再是 Kant 的先驗主體而是絕對，這個絕對是表現為歷史總體過程的大寫理. 性，為邏各思意義上的存在理性。換言之，主體在 Hegel 的脈絡中，不僅僅是認識論上的自我或意識，並且是一種存在樣態，為一個依理性普遍性並且在對抗過程中實現統一的自我發展過程。（張汝倫，2006：42-47） 25.

(36) 在 Kant 看來，理性要求的道德律決定了某人的義務。而 Hegel 對於 Kant 的補充在於 Hegel 從具體歷史背景中進而建立普遍性，讓具體的普遍理性決定了社會、文化習俗與倫理。而普遍理性在國家中得到了理性的最高表達形式，構成個體在普遍性和理性方面的自我意識。換言之，在 Hegel 的學說中，個體的最高義務便是進入國家的理性正如同公民，意味著主體具有政權認可的義務以及自身合法的權利。故筆者在此認為，綜合 Kant 及 Hegel 的主體觀，Bildung 意義下的主體（人/自我）是以預設的普遍理性為其本質及其發展、存在樣態。. 然而，根據 Levi R. Bryant（2008）的說法，Kant 的先驗主體證成其存在的方法是，考察人類的經驗，然後逆溯這些經驗性對象的先驗條件。根據先驗主義，條件和這些條件所支撐者之間，具有「套套」邏輯，所以考察條件所支撐者（經驗），也就等同於考察條件本身。但這種證成之中隱含著循環論證，是被考察的經驗內容和由此得出對經驗條件的推測，彼此互相證成：因為我們有這些經驗，可見邏輯上要有條件（主體）存在，所以可知條件（主體）存在，使我們能夠具有這些經驗。換言之，Kant 僅僅只考察已經具有一致性和再現性，已經內建了同一性的經驗，那麼這些同一性經驗對象所加工得出的認知條件，當然也就是特定、有限經驗所引伸出的條件，不足以證成所有的經驗，換言之，只有已被理性心智處理為產生了同一性的經驗內容才是 Kant 所探討的對象，在這個過程中，Kant 已經切割排除了經驗內含的差異與複雜性。. Kant 也承繼了傳統認識論的特徵。首先建立一個具有同一性的主體，然後預設我們透過這個主體去認識經驗，然而實際認識的經驗是主體將同一性引入經驗，並且將經驗中已經適應於理性建立好的原則部分並篩選出來，並且略去那些「不適用」之經驗（放在認識論面向上就是「沒辦法透過已知的方法、原則輕易消化」， 26.

(37) 因而彷彿「不可解」的）。而被篩選的經驗並不真正是一切經驗發生的起點，反倒是理性官能機械重複式的運作結果。. 這樣的先驗主體要求不僅過於抽象、與現實脫節，並且在配合本文意義下的主體（人／自我）形構中，以這樣的理性為依歸，因為排除了經驗內含的差異性，所以排除了多樣發展的可能，使得人的發展、定位永遠處於一個理性可預期的範疇之內，而這樣對理性的確認也在其實踐理性中要求把人視為服從理性普遍道德原則的共相、普遍主體（人/自我），使自我抉擇受制於普遍的規範。. 筆者認為，Hegel 主體（自我意識理性發展過程）的問題，除了於《精神現象學》中，與 Kant 主體一樣的經驗統攝問題外（Hegel 先預設了自我意識的理性模式高於感性經驗體會的完整形式，感性受到理性的絕對、普遍性調和，Hegel 暗示有一個絕對的「我」來對眾多經驗中的「這個」、「那個」來做統攝（Hegel, 1977: 91）。換言之，意識的自我發展過程中，主體的意識決定了客體經驗，而使經驗自我被自我意識一次次否定（宋濤，2017：296-297）。）還可以透過「正當化」的問題顯示出來。「正當化」的問題，根據高宣揚（2003）的見解認為，一直是傳統形上學所說之本質、普遍、同一性的基本原則。「正當化」就會必定對差異性產生壓制以及塑造同質性的主體10（人/自我）。. 10. Hegel 於《精神現象學》闡述主體自我理解的不斷發展過程，讓意識看到其理解、形構自身的途. 徑，以及它對客體選擇性反映。對 Hegel 來說，意識自身不單單指涉個體的單一性意識，還與此意識對世界的普遍關照相關，個體只能在普遍概念關係中決定、理解自身。這暗示，Hegel 主體自我意識的一次次超越與否定並返回自身的過程，是為了使意識獲得與真理相符的世界整體圖像，而為了將世界進一步解釋為我的一部分，意識臆造了標準化與普遍性的內容。（宋濤，2017：285-297） 27.

(38) 正當化的問題，我們可以從 Bildung 略知一二11。Bildung 涉及引導、解放，培養一完善人格，那便具有一個正確的道路。根據 A. Berman 的解釋，Bildung 一詞之意為：「Bildung 是過程，亦是結果。透過 Bildung，個體、民族，及語言、文學甚至一般藝術作品均被塑造出來。Bildung 之運動總朝向一種專屬自己的形狀，… 於此意義上，Bildung 為自我建構的過程。( Berman, 1984: 73-74)」 Berman 特別考究了 Bildung 於德國文化中的脈絡意義，並認為，在德國脈絡意義下之 Bildung 具有認同與身分之意涵，進而構成德國的民族認同論述，甚至 Bildung 一詞，本身即具有文化之意。在此意義下，對於自我的塑造也保有了以社會、文化為依歸之傳統，自我塑造便是以社會化為基底。學者 R. Reichenbach（2003）也表示道：「『Bildung』為透過我們（We）來建構主體我（I）之過程，它並非無中生有...。」換言之，Bildung 必須尋求個人與外在秩序的統一。Reichenbach 的看法也提醒了筆者，以往 Bildung 的用法，在個體自我塑造跟世界的相互關聯中，個體往往趨向了一種目的性、同質性的普遍實現。. 言下之意，在政治生活中，Hegel 脈絡下的 Bildung 為一種群體、普遍、同質式主體（人/自我）產生的歷程。於是 Bildung 便是一種必需在最終目的達成同一的特定主體建構過程。在 Bildung 之意義上，因為引導必定需要一個範本，而範本的出現便使得主體化的過程不免會經過篩選的動作，進而取消了個體的差異性。教育在 Bildung 的解釋下，最後走向了理想主體（人/自我）圖像以及政治生活和諧的統一，根據 Bildung 所建構的主體性，J.L. Nancy 認為如此主體性建構隱藏在整個現代性主體觀其實是處在由主權論述所生之政治共同體藍圖之中，這樣的主體為一種「被定義」的人（蘇哲安譯，2003）。而根據 Bildung 我們可以得知，正是因為我們對於這種本質性主體的強調，使 Bildung 的概念雖強調與外界和諧的自我形構，. 11. Bildung 在此便可以視為 Hegel 自我意識的理性發過程。 28.

(39) 但這樣的形構已經在不自覺中，犧牲了自身的個殊性。. 在理性的映照之下，主體（人/自我）遵循理性的形式，Bildung 對於主體隱含了普遍性的預設也進而造成了在 Kant 理性特徵下，主體（人/自我）在個體形構的侷限，以及 Hegel 犧牲個體特殊性而產出與外界和諧的同質性主體（人/自我）。而筆者認為也正是因為 Bildung 脈絡下對於主體（人/自我）有著普遍性、本質性的預設，才導致了 Bildung 涉及人的自我形構以普遍理性為依歸而喪失許多生命經驗其他的可能性，再者，便是這樣主體與外在的和諧關係是藉由犧牲個殊性、差異性換取而來的，換言之，我們在自我的形構上總是受制於理性模式以及由理性模式發展而來的共同體論述，並沒有取得自由。. 然而，西方哲學從二十世紀開始（筆者認為是自 F. Nietzsche 開始），質疑起從啟蒙以來所發展出來的主體以及主體性觀念，對傳統形上學之先驗主體預設提出質疑、如 M. Heidegger 此有（Dasein）之存有論分析揭露了人此有在世不可避免的沈淪，以及在「常人」之中的迷失，他認為，人是唯一能夠靠自身的自我展示和自我詮釋來發現自己的存在本質的生存物，並且人在自我展示以及自我詮釋的過程中，意識到自己的生存必須經過不斷的「被拋棄」、「沉淪」、「與他者共存」、「與世界遭遇」…等等，才能創造出自己獨特的存在方式。Heidegger 認為，人的存在是不可界定的，人也不甘心由世界來規定其存在方式，唯有靠其自身的自我創造克服生存中的各種「煩惱」、「焦慮」、「憂愁」，最終才能達到對於其自身存在的理解。換言之，Heidegger 已為我們展示了人存在的獨特性、唯一性、親在性、以及不可取代性，進而破除了絕對自由的主體性神話（高宣揚，2018：91-92）。Nietzsche 亦指出，人是由生存權力意志來創造自己的存在方式，並且嚴厲批判循規蹈矩的「庸人」，他強調唯有權力意志的自我擴張，才能夠創造出自己的偉大事業，他主張， 29.

(40) 將個人認其自身生存，不能加以任何限制，因為一旦將個人限定在某一範圍內，並以統一、普遍的規範約束著他們，這樣子的人實際上等於死亡。A. Camus 也尖銳地批判了傳統的主體觀，認為傳統對於主體自由的假設是建立在主體賴以生活的幻想之上，而這個幻想成為了主體自身的障礙，在主體想像生活目的時，便適應了為了達到目的的種種標準化要求，進而成為了主體自身自由的奴隸（高宣揚，2018： 96-97）。M. Foucault 運用系譜學與考古學分析，認為主體性不過只是在不同時期的「知識型」（episteme）設定下之產物，從而說明了主體性之斷裂，Foucault 對主體的批判，認為主體是一種歷史性的觀念，並且直到現代才有所謂主體的出現，主體只不過是現代西方文化對現代人「本質」之理解(劉永謀，2009)。以 J. Derrida 為代表之解構（deconstruction），進而從語言層面消解主體，認為並非主體構成語言，其實是語言構成主體（章國峰，2001：195）。. 換言之，當代這些對於啟蒙以來主體的批評，認為被現代經典思想家們及人文科學所捍衛及讚賞的「人」，僅存於概念之中，在實際生活中，這樣的人早已「死亡」，早已不付存在。啟蒙以來所論證的主體，充其量也僅能是以語言、理性、法制所區分以及限定的特定結論（高宣揚，2018：97）。. 根據上述，我們可以得知當代主體論述已很少人採取普遍、本質主義看法（吳豐維，2007）。特別在後結構主義者眼中，啟蒙以來所追求之最高理想為全人類的解放，然此理想是建立在兩個邏輯錯誤的基礎上的：首先，啟蒙以來的思想家認為人有某些普遍共同的特徵，假設具有某些普遍之人性存在，並與非人類非人性進行嚴格區分。然而這樣的思想基礎仍是來自古希臘 Plato 與 Aristotle 以來所確立起的理性中心主義。其次，啟蒙以來思想家總把他們代表自己的社會階級，當作全人類進行思想活動與社會文化活動之標準，並由此出發。他們不僅僅把他們所代表的社 30.

(41) 會階級普遍化與理想化，且把自己誇大為世界以及歷史的中心。如此所論證出的普遍人性與人類解放之理念，實際上是忽略了實際社會中，處於不同生活世界人的個人特徵，罔顧這些人的實際生存權利，強制他們納入他們所設定之社會文化發展。. 其中，筆者認為 Deleuze 對於本質論主體的批判，最能夠說明非本質主體所具有的生命眾多可能性。Deleuze 也贊同 Foucault 的想法，Deleuze 質疑著組織化、層級化的主體及權力之合法性，他質疑人類那種被普遍性馴服之主體構造，並鼓勵人們進行一種喪失自我之旅行(程黨根，2009) 。Deleuze 認為，現代性不斷暗示人們：服從越多便能獲得越多，若我們服從理性，那便是服從你自己。而 Deleuze 認為，事實上，這樣的服從，除了忍受、假設、默許既有現狀以外，什麼也沒有。他認為，主體的理性自治並不像 Kant 以及 Hegel 所說，是一種主體的自由、普遍、完善狀態，Deleuze 認為 Kant 以及 Hegel 所說的理性自治僅僅只是一種保護現有狀態的反生命作用力。Deleuze 將這種理性的自治看成一種新的奴役，他認為這樣導致了真實的存在必須服從理性的存在，讓我們從自然的、本能的存在走向理性的存在方式，讓生命與存在服從於一種超越生命的價值以及律則，而這樣的理性律則、預設主體規定了我們的價值進而貶低生命，將我們囚禁於一種「人應當如此」的觀念之中。Deleuze 認為唯有創造差異才能夠擺脫對生命的束縛。究竟 Deleuze 如何看待主體？以下就以 Deleuze 對於主體的看法來做開端。. 第二節 Deleuze 的回應及其主體觀考慮到 Deleuze 對於主體的看法，Deleuze 繼承了 Nietzsche 和 H. Bergson 的人觀，認為人之特徵就是：「能夠脫離地域條件而生存的生物學與人類學意義上的特 31.

(42) 殊生命體（高宣揚，2003：752）。」與 Foucault 看法一致，Deleuze 反對傳統人文主義的「人」之概念，Deleuze 認為人是在差異化過程中，隨著差異化的力量關係的強化而整合出來的生存形式。根據 Deleuze 的存在理論，Deleuze 認為「存在」是單一的，並且這個單一性存在是生成的，永遠變成各式各樣的事物12。Deleuze 認為只要是作為「存在」之主體，就不可能會停止生成，永遠不可能會有固定的主體性。. 「因此，個人永遠處於與「準個人過程」（pré-individuelle）相連結的狀態，「準個人」並非指「非個人」（l’impersonnel），而是指是作為個體化結果的一切屬性的儲存所。」（高宣揚，2003：748）. 可見，Deleuze 把存在作為個體化過程的一種狀態。一般所稱之主體對於 Deleuze 來說不過是生成過程中一種暫時性的表現形態。而「準個人過程」則意謂為潛在的場域，並始終與差異保持密切關係。. 12. 此處可以從筆者自洪世謙（2013）文中所整理之無器官身體來理解：「無器官身體並非一個場景、. 地方，並非佔有空間，而是由張力流動中所展演（展延）的空間，因此它並非固定領域，而是每一次流動後連結、蔓延、擴展的再重構，是一系列實踐的集合。無器官身體作為匯聚強度的平面，一個前個體化的場域，使得一切身體的事件（記憶、痛苦、欲望、快樂、生死等）發生其上，每一個事件的連結、變化、流動都是解域，這也讓生命充滿了生機。這種流變的、仍在形成、非個人的前個體可視為「胚胎式的主體」（sujet larvaire），它像一個卵（l’oeuf），不同於之前的有機體，而是一直在流變和創造的狀態，是差異強度的場域，而非已經建構好的主體。」無器官身體並非代表這種身體主體沒有器官，而是說這種身體主體不是一個統一的有機整體，也就是說它是一個非整體化和非本質化的物化主體(程黨根，2009)。它不再是服從於某種組織之下的軀體，而是一種充滿激情與欲望的主動者身體、分裂的自我。 32.

(43) 而對於 Deleuze 而言，思想本身是一種建構程序，並且無止盡的生成「存在」。 Deleuze 認為一切思想綜合活動，又都是在時間內發生的。換言之，Deleuze 在論述主體問題時，便涉及了「存在」與時間的聯繫。那麼 Deleuze 究竟是如何認識時間以及時間與存在的關係的呢？. Deleuze 在對時間的思考中指出了時間的三種綜合，且這三種綜合會互相影響。三種綜合概括來說分別是：現在（習慣）、過去（記憶）以及未來（生成）。在時間的這三種綜合方式中，Deleuze 並不是要把時間分為分別不同的三個部分，而是要解釋經驗的綿延不絕的多樣性。Deleuze 認為所有經驗都是當下的經驗，當下的經驗又為已發生經驗之持續，為一種習慣支撐下之重複。並且所有當下經驗都在消退而成為過去並被保存在記憶之中。而憑藉著記憶，過去能與當下同在。記憶中的種種印象、情感也影響著當下所感所見。而當下感覺又會改寫或加強記憶的內容。當下經驗並不會全是熟悉的情景，我們所面對的不會總是我們可把握的對象。很多時候，陌生的處境或是突如其來的事件會打破慣性，甚至擱置了記憶而這也使得當下向著空白敞開。主體則是由這些經驗所被動構成。以下分別論述三種時間綜合：. 一、. 時間的第一綜合. 對於 Deleuze 來說，時間第一綜合可用「習慣」之綜合來概括，這一框架的代表思想家為 D. Hume。因「習慣」之根本特徵是以當下之重複為基礎的綜合。Deleuze 以 Hume 的命題指出：「重複毫不改變重複之物，而是在凝視（contemplation）重複的精神中改變了某些東西（凝視依序出現 A,A,A…使精神因想像或習慣 A 重複， 33.