在第一章，我們得出了教育以 Bildung 作為詮釋的概念。於此，讓我們深究 Bildung 的概念：在德文脈絡中，Bildung 一字與動詞 bilden 以及名詞 Bild 有關，
它的意思是圖像（image）而動名詞之後的後綴詞 ung 在德文中代表著我們在進行 一項行為、進程，這就意味著 Bildung 為某種行動，或是聚焦於「發生」（occurrence）
之意涵。某人或某物成為圖像的事實，在某種意義上，假定某人或某物被描繪出來，
這意味著我們涉及到的是將某人或某物變成一個圖像、模式（Nordenbo, 2002: 341）
。
按照德國人對教育觀念的標準理解，Bildung 只有在一個人積極協助其自身形構（formation）或發展的情況下才能獲得。
如果我們再探究一下單詞Bildung 的起源，在格林兄弟的經典著作《德語辭典》
中，我們可以得知，Bildung 具有四種含意。分別是圖像（image）、形式（form）、
靈魂涵育（cultivation of the soul）以及形構（formation）（Nordenbo, 2002: 341）。
Bildung 一開始也為型態、圖像之意義，而此意義後來亦延伸至模仿、形構等 概念，而此圖像也可追溯到中世紀的神學之中，Bildung 描述著人與神之關係，表
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達了人為造物主依自身之圖像所創造。所以，Bildung 在此意義下，也具有一種神 學圖像之意涵，Bildung 即是將人涵育為符合神所創造之圖像。
正如我們已經看到的，Bildung 指的是一種圖像，甚至可能是一種理想圖像，
這種圖像與主體的發展是一致的。因此，在教育脈絡中，Bildung 指的是一個理想 的抱負或目標。
Nordenbo（2002）認為，Bildung 在 18 世紀 50 年代時首次被使用，並且借鑒 了啟蒙以來的教育思想。然而，這個詞所隱含的思想作為一種教育現象而存在是從 古希臘開始的。
在古希臘，城邦是人們居住的地方。所以，正如德國教育理論家 Heydorn 所 說。這意味Bildung 的概念在古希臘和 Herrschaft(權力和治理)之間存在緊張關係。
因為Bildung 一方面意味著「以自身的意願來涵育（cultivation）自我」。另一方面，
社會則希望塑造與之相一致的人，換言之，Bildung 是由社會因素驅動的，使人符 合人本應如此應該的本質。但Nordenbo（2002）認為 在希臘人看來，他們並不特 別強調Bildung 涉及私密或公共層面的用途，反而，涵育人類自身的定義（Bildung）
所顯現出來的，是作為一個整體結構，其中個體的領域以及公眾、一般領域是和諧 共存的。換言之，Bildung 是一種既根據個人的本性發展個人，也與世界和社會的 普遍原則相協調的教育真正形式。
接著，我們來到代表現代教育理論的新人文主義中來討論Bildung，在新人文 主義時期，Bildung 在一個普遍意義上可以理解為人們自身與世界的交互關係，作 為個體，個體的特殊性應該表現於合乎理性、人的本質（作為一個理性、道德、合 理且富有人性的人）以特定的形式與世界產生和諧的關係。換言之，在新人文主義
時期對於個體的看法中，普遍認為，個體並不是漂流在茫茫人海中的原子化個體，
而是透過一種互動或是依據社會契約的存在。也就是說，對於新人文主義思想家而 言，個體就是一種嵌入社會的存在，從本質上來說即是普遍的（L. Lovlie & P.
Standish, 2002: 319）。Bildung 絕不是僅僅涉及私密的領域，不僅僅只是人形構自己 理性定位而已，而更是其所形構出的理性個體與公眾必須保持和諧。在Bildung 思 想中並不存在與整體分裂的個人。與政治生活和諧的普遍人性是個體的內在終極 目標。
「人必須積極地參與世界，並透過接觸自身文化、社會以及地理環境的過 程。…因此。『Bildung』意旨個人與文化之關係，或是文化對個人生活之意涵。對 每個人而言，雖每個人都必定展現個人之特質，卻也必須同時扮演社會角色。個人 總是已經參與了文化，並與他人共同嵌入同一個世界之中。」（Kim, 2013: 383）
根據以上，Nordenbo（2002）總結道， Bildung 應該具有「使…變成…。」的 塑造意涵於其中，而新人文主義者更認為這樣的塑造必須放入文化來理解。試圖在 發展個體性之同時，將個體目標與世界做連結，培育出一種普遍、完善之理性人格。
換言之，Bildung 作為主體的培養，回答人何以為人的問題，並且同時確立了此完 善主體之於政治生活實踐中的和諧定位。
為何Bildung 會有這樣的解讀？Nordenbo（2002）於是追朔此時期 Kant 以及 Hegel 在 Bildung 上的解釋，作為新人文主義對於 Bildung 說法的解釋基礎。
在Kant 意義下的 Bildung 是一種對於人類理性的高度依賴，Kant 繼承了啟蒙
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（何兆武譯，1991：24）
再者，在Kant 脈絡中，理性從認識論上來說，理性是統覺一切的「我思」；是 人脫離自己的不成熟狀態，而要做到這點，根本在於人們要運用自己的理智。J. Habermas 也指出，
在啟蒙傳統中，啟蒙思想總是被理解為神話的對立面與反動力量。 I. Berlin 把啟蒙的核心概念概括 為：「宣揚理性的自律性和以觀察為基礎的自然科學方法是唯一可靠的求知方式，從而否定宗教的 權威、否定一切來自非理性、先驗知識的權威（陳嘉明，2006：6）。」由上述例子可知，啟蒙的基 本價值與精神大致為對理性、科學和自由的肯定與推崇。
7 在西方的哲學史上，「我思」的理性能力強調源自於Descartes，而 Descartes 為理性能力所帶來的 便是懷疑的精神，Descartes 的懷疑精神強調懷疑一切權威，對於 Descartes 來說，懷疑是理性的重 要環節。但為何Descartes 會談到懷疑？深究其中，我們便會發現，Descartes 所欲透過懷疑來達成 之目標，乃為了找出不論是對自我、認識、知識的確定性根源。Descartes 認為，若能夠透過懷疑進 而找到不能被懷疑的觀念，那此觀念便能作為一個堅實的基礎，並且以這個基礎建立其它觀念。而 對於Descartes 來說，基於「我思」的「理性」便是一切確定的唯一權威。
供有關經驗判斷之規則及原理。依據理性所提供的原理，才能夠對於現象有科學地 認識。在道德價值上，一方面實踐理性能提供絕對的道德律令，並以此律令作為人 絕對的道德責任，並協助人的道德判斷進而實現自律。另外，這種依據理性的律令 亦提供了一套善惡的標準。我們可以發現，不論是作為認識論或者是道德原則，理 性都具有最高的重要性。
理性使我們從蒙昧的無知狀態解放，讓人類的文明一天比一天更進步、更美好。
所以，啟蒙的邏輯的基本內涵是：理性是人共有的，它亦構成科學認識與道德行為 之基礎，構成價值觀念的來源，也由此來構成社會進步的動力。文明之發展是一個 理性化的過程，而，合理性構成判斷事物價值的標準（陳嘉明，2006：114）。而 Bildung 之於 Kant 的意義便在於使人成熟運用與生俱來的理性，Bildung 成為一種 改善人性之工程，而個體也透過理性、普遍的道德原則進而形塑自身，進而獲得自 由。
Bildung 在 Hegel 的脈絡中，也具有教育的意涵。Hegel 對於 Bildung 的解釋 是：「一種自我精神發展的過程，也是一種與社會、歷史互動的進程（Hegel, 1977）。」
在自我精神哲學發展的歷程中，Hegel 認為精神追求的整個歷程就是一個漫長的教 育過程（Hegel, 1977: 41）。而根據Hegel 對於 Bildung 的看法，他認為，Bildung 便 是要把個人所具有之個體性（individuality）引向和客觀精神相結合，才能使人真正 自由。
「因此教育終極的目標是解放（liberation），朝向主體倫理生活（ethical life）
實現的更高層次解放。那已不再是直接且自然的狀態，反而是提升到普遍性。」
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（Hegal, 1991: 235）
Hegel 脈絡中的倫理生活，意旨客觀精神以及社會秩序，而其中更是細分為三 階段，首先為家庭、其次為市民社會（the civil society）最後則是國家。換言之，
Hegel 的 Bildung 涵義是追求一個整體的和諧，Bildung 扮演一種社會化的功能，協 助人獲得客觀性、普遍性，使個體朝向普遍性發展。而Hegel 的普遍性意義是具有 社會、文化的傾向，普遍性所代表的是經過理性所認可，並且具有規範性的社會秩 序。
我們於前面敘述了解到從Kant 到 Hegel 以來的 Bildung 是如何作為新人文主 義Bildung 解釋的基礎。但既然 Bildung 要將主體（人/自我）培養至完善人格，使 其從不成熟邁向成熟。言下之意便代表著在Bildung 脈絡下，為了正確培養，我們 對於主體內容有一種本質性的理解以及預設。於是根據上述，便涉及我們對於何謂 主體的看法，必須對主體的本質進行一番探究，才能決定正確的培育路線。根據吳 豐維（2007）對於主體性的整理認為：「在西方哲學史上，主體性作為一個實踐與 價值的概念，基本上是相當晚近的事。主體性之所以成為實踐哲學的重要概念，應 該追溯到18 世紀的 Kant，以及緊接其後的 Hegel，兩者可以說是建構主體性的先 驅。」
因為對於理性的確認，在三大批判中，Kant 限定了理性行使的範疇，為理性 排除邏輯上所不可及的、並劃定界線，確認道德與人類行動之間的關係，建造出人 自律的正當性。作為最高官能的理性，能夠賦予感性與知性先天的統一性。而理性 作為最高認知官能，Kant 的理性發揮的是一種統覺之先驗統一作用，Kant 的理性
統攝著一切的經驗與認知方式。換言之，Kant 所認知之理性，是一種超越歷史、
文化脈絡，並具有放諸四海皆準的人類普遍認知結構。
「Kant 的觀點認為有某種獨立於感官經驗自我意識的存在，如果沒有它，便 無法歸納感官經驗。而這個純粹的自我意識是一種先驗的統一（transcendental unity），此自我意識是所有可能先驗知識的源頭。既然它是一種先驗的統一，因此 我們便不用再去尋找知識的根源，因為早已經存在。在先驗的主體中，經驗的先驗 形式以及知性的純粹概念被純粹的自我意識統合起來，並顯現在『我思』中。最重 要的是，這個超驗的自我意識亦是客觀性的來源，如同純粹直覺以及純粹知性概念，
「Kant 的觀點認為有某種獨立於感官經驗自我意識的存在，如果沒有它，便 無法歸納感官經驗。而這個純粹的自我意識是一種先驗的統一（transcendental unity），此自我意識是所有可能先驗知識的源頭。既然它是一種先驗的統一，因此 我們便不用再去尋找知識的根源，因為早已經存在。在先驗的主體中，經驗的先驗 形式以及知性的純粹概念被純粹的自我意識統合起來，並顯現在『我思』中。最重 要的是，這個超驗的自我意識亦是客觀性的來源，如同純粹直覺以及純粹知性概念，