研究動機與目的

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第一章 緒論

本章說明本研究的研究動機與目的、研究問題與假設及名詞解釋，作為本研 究之基礎，茲分節敘述如下：

第一節 研究動機與目的

壹、研究動機

臺灣教育改革之號角自民國83年響起後，二十年來教育現場幾乎時時刻刻都 在進行創新與蛻變，教育政策推陳出新也連動影響了學校生態，對學校教師與學 校行政的衝擊與壓力，亦明顯增加。從九年一貫到十二年國教，教育任務的達成，

須有完善的學校行政組織來推行；而完善的學校行政組織更需要有優秀的學校行 政人員來組成。因此，教育政策的成敗與學校行政的成敗存在著密不可分的關係，

其中，兼任行政工作教師更是推動學校行政業務的主要動力。

臺北市為全臺首善之都，教育環境與資源相較於其他縣市更為良善且充沛，

教育政策的規劃與執行步調亦較快速。在中央政府於2011年元旦宣布，十二年國 民基本教育將於2014年正式實施後，臺北市國、高中學校行政人員為因應升學制 度改變所衍生之各種問題，不但要向學生清楚解釋繁雜的超額比序計分外還需安 撫急如熱鍋上之螞蟻的家長，學校行政人員可謂是焦頭爛額。因此在臺北市擔任 兼任行政工作之教師幾乎時時刻刻都兢兢業業地調整著自己的步伐，不敢懈怠。

任教於基北區之兼任行政工作教師，不管是學生或是家長人數都是領先全臺，在 面對家長與學生對爭取學習自主權日益高漲的現代社會，心理所承受之壓力不言 可喻，更遑論教師會與教師工會力量日益壯大。在家長與教師的權力不斷擴張之 下，行政人員卻逐漸失去行政權之效力，這些都是目前基北區兼任行政工作教師 在面對業務推動所遭遇的困境。

游森期與余民寧（2006）曾針對全國中小學教師的憂鬱傾向作一調查，發現 在流行病學研究中心憂鬱量表上得分高於16 分以上者（即被視為憂鬱傾向的高 危險群）竟高達24.1%；臺北市教師會也在2011年進行「2011臺北市教師憂鬱傾 向」調查報告，報告指出建議應找專業機構或醫療單位協助、診療的教師比例達 36％，壓力負荷已到達臨界點的教師更達43％。可見教師雖是穩定的職業，但當 個人在感受壓力的情境之後，所採取的因應策略若無法產生效果時，將會顯示某 些徵兆，若壓力長期持續而無法適當處理，則將形成身心疾病徵候及憂鬱傾向。

大部分研究報告指出目前國內教師有憂鬱行為傾向比例不高，有七成以上受試教

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師或兼任行政工作教師無憂鬱行為表現（蔡享呈，2006；馮美珠，2008； 張彩 雲，2009；余民寧，2010；陳秋雅，2012；余民寧，2013）。以上研究多使用「台 灣憂鬱症量表」作為研究工具，研究者也多指出雖然目前研究國內教師並没有明 顯憂鬱傾向，但並不意味著心理狀態屬於穩定或健康，可能有其他潛在憂鬱症狀。

余民寧（2013）的研究指出，大多數教師的心理疾病程度偏低，但仍有21.4 % 的中小學教師群，係屬於雖然沒有任何心理疾病纏身，但是卻具有低度情緒、心 理、和社會幸福感的幽谷型心理健康狀態類型。但也有研究者提出報告指出教師 具憂鬱行為表現達2成以上（羅文興，2006；陳宜芬，2009；余存仙，2010；張 禎容，2010；郭婷婷，2012）。其中陳宜芬（2009）研究更指出高雄市國小教師 的整體只有42.2%心理健康良好。余存仙（2010）則表示花蓮縣國民小學校行政 人員整體憂鬱傾向，有41.3%行政人員最近心情起伏不定陷入憂鬱情緒，更有4.8

％需要就醫治療。

由以上研究報告可得知，目前國內對教師憂鬱行為表現之研究結果並不一致，

同時也未見針對基北區國中兼任行政工作教師進行研究，因此無法得知基北區這 個全臺最大就學區內國中兼任行政教師之憂鬱行為表現趨勢為何？值得進一步 研究探討。

12年國教於民國100年開始起動，全國15個就學區皆將服務學習項目正式納 入超額比序計分，屬於國中階段的服務學習正式啟動。但是服務學習相關的實施 辦法一直到隔年才正式公布，最後一次的修訂為2013年3月26日，教育部開始要 求學校提供學生足夠的服務學習時數，壓力重回到學校行政人員，增加許多額外 的工作量以及困擾。關於12年國教採計服務學習之困擾研究論文有限，相關研究 多發表於期刊之中。不管是過去在服務學習課程推廣或是近年將服務學習列入升 學比序分數之爭議，幾乎所有研究服務學習困境之報告，都會提及資源不足分配 不公為當前服務學習遭遇最主要之困境（曾慧媚，2003；高淑玲，2005；陳誼潔，

2008；楊德祥，2014），其次包含無暇給時間、未有足夠配套課程、不符合公平 正義原則（吳清偉，2008；吳榮達，2008；馮莉雅，2013；楊怡婷，2013；汪王 道，2014）也是12年國教服務學習推廣所遭遇之主要困擾。

以上過去研究多屬於服務學習課程方面之探討，對於在12年國教採計服務學 習時數實務層面之研究較少，研究者統整輿論報導、社會人士評論及在教育現場 實際觀察，針對12年國教採計服務學習時數發現以下問題：

1.不同學校對服務學習時數的認證，無法有使人信服之公平性。2.校外服務學習 申請工作流程繁複，相關宣導不足，造成學生、家長、老師皆搞不清楚狀況。3.

把服務學習當作免試比序項目，導致學生服務本質功利化。4.服務學習工作增加 親師生三方壓力。5.社經地位較佳之學生在完成服務學習時數方面具優勢，對經 濟弱勢學生反之。6.服務學習認證單位無明確規範，造成親師生三方困擾。

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目前國內研究文獻資料中較少關於12年國教採計服務學習時數之實施困擾 的相關研究，而教育現場也的確存在關於12年國教採計服務學習時數之實施困擾，

故研究者希望進行進一步之研究，故研究者根據實務現場問題建構「12年國教服 務學習工作施行困擾量表」，希望透過「12年國教服務學習工作施行困擾量表」

來探究目前基北區兼任行政教師在面對採計服務學習時數相關業務時之困擾程 度，並進行進一步之研究探討。

究竟學校兼任行政工作教師的工作壓力感受程度如何？國內關於這方面的 相關研究越來越多，有些研究發現學校兼任行政工作教師的工作壓力屬於中低程 度（徐淑玲，2007；曾國書，2010；鄒家芸，2011），而有的研究則發現學校兼 任行政工作教師的工作壓力屬於中等或普通程度（紀翠玲，2002；郭浚經，2008；

遇中興，2010；陳宥均，2010；陳增坤，2011；許毓真，2012；陳世昌，2014）， 甚至有些研究最後獲得結果達中等以上（楊文忠，2013；吳明宗，2013；劉佳欣 2014）。面對上述結果的不一致，再加上目前較少針對基北區國中兼任行政工作 教師做過工作壓力相關研究，基北區公立國中兼任行政人員目前工作壓力屬於何 種程度，研究者認為有再確認的必要。

根據上述所言，本研究想要了解基北區國中兼任行政工作教師在12年國教推 動之下這個充滿變動及不確定性的教育現場，其憂鬱行為表現趨勢為何？12年國 教採計服務學習時數之實施困擾概況及兼任行政工作教師所感受到工作壓力程 度如何？成為本篇研究的首要動機。

根據過去國內關於憂鬱行為表現、12年國教採計服務學習時數困擾及工作壓 力研究發現，因為個人背景變項的不同，教師的憂鬱行為表現、12年國教採計服 務學習時數困擾及工作壓力也會有所差異。研究者對於這些背景變項，如：學校 規模、任教年資、學校區域等變項感到興趣，茲將相關研究發現分述如下。

在「憂鬱行為表現」方面，以「學校規模」來說，大部分研究結果多指出學 校規模不同之教師其憂鬱行為表現並無顯著差異（馮美珠，2008；張彩雲，2009；

陳宜芬，2009；余存仙，2010；陳秋雅，2012；郭婷婷），但林金生（2003）在 國民中學輔導教師工作壓力、因應策略與負向情緒經之研究指出學校規模13-24 班之輔導教師憂鬱傾向大於學校規模25-48班和49班以上。張禎容（2010）亦研 究獲知臺北市高中職教師在「情緒指標」上，25班以下（小型）教師之「憂鬱傾 向」顯著高於51班（大型）與26至50班（中型）之教師。

以「任教年資」來說，大部分研究結果指出服務年資長短與教師憂鬱行為表 現並無顯著相關或差異（林金生，2003；羅文興，2006；馮美珠，2008；陳信宜，

2009；余存仙，2010；陳秋雅）。但蔡享呈（2006）研究高雄市男女教師任教5

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年以下教師憂鬱傾向得分較高；張彩雲（2009）在研究屏東縣國小教師工作壓力 與憂鬱傾向時發現任教年資不同的國小教師在「身體憂鬱症狀」層面未達顯著差 異。在「憂鬱情緒」層面上，任教年資6至15年與16至25年之國小教師憂鬱傾向 顯著高於26年以上之國小教師。陳宜芬(2010)之研究亦發現高雄市國小老師任教 年資滿25年以上之教師憂鬱情緒高於滿5至9年和滿10年至14年教師；張禎容

（2010）的研究發現臺北市高中職教師在「情緒指標」方面，任教11至20年及10 年以下教師憂鬱傾向程度高於21至30年之教師，在「身體指標」與「認知指標」

方面無顯著差異；郭婷婷（2012）的研究獲知臺北市公立高中兼任行政職務教師 兼任行政職務1至2年教師的憂鬱行為表現顯著的高於6至10年者。

以「學校區域」來說，研究者在參酌文獻後發現，有關教師憂鬱行為表現相 關研究中較少以學校區域為背景變項來探討，但12年國教將基北區劃為同一個就 學區，可是不管在業務職掌、行政督導或學校文化等許多面向，三個縣市分別有

以「學校區域」來說，研究者在參酌文獻後發現，有關教師憂鬱行為表現相 關研究中較少以學校區域為背景變項來探討，但12年國教將基北區劃為同一個就 學區，可是不管在業務職掌、行政督導或學校文化等許多面向，三個縣市分別有