研究動機與目的

本章主要說明研究的動機與目的，以及研究問題，並對重要名詞加以界定與 解釋。本章共分三節，第一節為研究動機與目的；第二節為研究問題；第三節為 名詞界定。

第一節 研究動機與目的

一、研究動機

(一) 學校輔導教師的諮商督導值得重視

「諮商督導｣(clinical supervision)是指「督導者與受督者之間的一種互動過 程，藉由一起討論諮商專業的議題，改善受督者的工作品質，促進受督者的成長，

並增進個案的利益」(Hess, 1980；Holloway, 1995)。諮商督導被認為是諮商員訓練 過程中，促進專業整合與發展的主要催化劑(Granello, Beamish, & Davis, 1997)，而 諮商督導的目的，在於維持一個高品質的諮商服務，以保障個案的健康、幸福和 權益，同時幫助資淺的諮商員獲得專業上的成長(林家興，民 81)，所以諮商督導在 諮商員專業訓練的過程中佔了相當重要的一環(劉玉華，民 83)。

學 校 輔 導 教 師 (school counselor) 主 要 任 務 之 一 即 為 學 生 個 案 諮 商 工 作 (Eschenauer & Chen-Hayes, 2005)，但他們缺乏諮商督導卻是長久以來存在的問題 (Oberman, 2005)，且學校輔導教師的「督導」確實有實際上之不足與需要(鄭熙彥、

林義男，民 81)。Borders 與 Usher(1992)的調查進一步發現，學校輔導教師接受的 督導比在其它機構工作的諮商師還要少，他們雖然有督導需求，但只有 23%至 30%

的學校輔導教師實際接受督導(Somody, Henderson, Cook, & Zambrano, 2008)；而 Oberman(2005)的研究則發現，許多學校輔導教師提到他們常接受到一些不恰當的 督導，例如來自校長或輔導主任等沒有受過諮商領域的專業訓練或是相關經驗的

人，這些主管或是行政者相當不重視、也不支持輔導教師的督導需求，是以，Roberts 與 Borders(1994)表示，相對於這些行政督導，學校輔導教師所受到的諮商督導是 非常缺乏的。然而，學校輔導教師幫助學生是需要相當高的專業性與技術性，如 同其它專業領域一般，學校輔導教師也需要透過訓練和督導來維持他們的專業技 術，才能夠提供學校內的學生更好的服務，所以學校主管應該要更了解輔導教師 在學校中扮演的角色，並支持他們接受專業督導者的諮商督導(Oberman, 2005)。

尤其，學校輔導教師角色與工作內容多元繁複，在學生個案諮商上常面臨許 多的困境與瓶頸（Oberman, 2005），長期面臨諮商工作困境的影響，輕者感受到沮 喪及挫折感，嚴重者會有情緒與生理的耗竭(emotional and physical exhaustion)、去 個人化(depersonalization)及無工作熱忱(lack of enthusiasm of work)(王文秀，民 87)。是以，督導經驗對於學校輔導教師來說是十分基礎且重要的，因為透過督導 可以幫助學校輔導教師面對與日俱增的外界期待與自身的職責，而且督導也可以 減輕學校輔導教師在工作上面臨的壓力與焦慮，在經過督導的指導與支持後，可 幫助他們產生自信，並獲得解決方法，進而提供學校輔導教師所需要的專業支持(許 維素、蔡秀玲，民 97; Dunn, 2004; Studer, 2005)。除了專業支持外，許維素與蔡秀 玲(民 97)進一步表示，督導還能有助於學校輔導教師：(1)改進諮商技巧，並具體 提昇其輔導、諮商、諮詢、轉介等知能；(2)催化專業發展；(3)維持個案服務的品 質與專業勝任度；以及(4)評估專業表現等。所以，督導在學校輔導教師的諮商工 作中扮演不可或缺的角色，在學校輔導教師遇到無法突破諮商困境時，適時引導 方向，幫助學校輔導教師減少挫折及無力感，柳暗花明又一村，這樣的支持對於 煞費心力的學校輔導諮商工作來說，是非常重要的力量。

(二) 平行於焦點解決短期諮商的焦點解決督導，是適合學校輔導教師的督導取向 學校輔導教師對於諮商督導有頗高的需求，但需要選擇何種督導模式才較適 用於校園的場境之中，而能夠幫助學校輔導教師的工作更有效能呢？這個問題可

以從何種諮商取向較適合應用在校園個案開始思考。由於相較於其它諮商機構而 言，高中職學校輔導教師服務每位學生的時間較短，最多只有在學期間的三年，

且對象為介於十五至十八歲的青少年。Metcalf(1995)提到青少年的特性之一就是會 誇大他的困境，以戲劇化的方式呈現問題的嚴重性，當你執意告訴他應該改變時，

他就容易為反對而反對地絕不改變(許維素，民 92)，所以學校輔導教師需要快速、

有效、正向的介入策略與諮商技巧。基於前述理由，「焦點解決短期諮商」

(solution-focused brief therapy，SFBT)便是很適合學校輔導工作的一種諮商取向，

較不會傷害個案且適合高中職學生(許維素、蔡秀玲，民 96)，對於發展中的青少年 個案來說，特別適用(Murphy, 1997)。焦點解決短期諮商即認為，要順利面對難纏 的青少年(difficult adolescents)及其家庭，可以試著做到以下幾項：(1)避免運用標 示；(2)預期個案擁有改變的力量與資源；(3)視諮商為一種合作性的工作，讓個案 決定諮商的目標；(4)找出個案對過去諮商經驗喜歡和不喜歡之處各是什麼；(5)給 予青少年個別的會談時間，以便評估他的需要、目標和期望；(6)主動納入更大系 統中關心的助人者；以及(7)保持諮商上的彈性，並且在必要時運用即興技術(陳信 昭、蔡素琴譯，民 92)。這些作為可使輔導教師避免用具有特權的專家姿態面對個 案，有助於使青少年及其家庭的諮商與輔導工作更有效率。另外有許多以焦點解 決之個別或團體諮商運用在學校場所的相關研究議題，都驗證了焦點解決短期諮 商的確對於校園中學生的多元議題產生了一定程度的諮商效果，例如：學習適應 及學習動機(李麗華，民 93；吳淑絹，民 97)、學生之低自尊及低自我概念(李珮琳，

民 94；周惠文，民 92；黃麗芬，民 93)、害羞學生的輔導(林吟芸，民 96；彭智絹，

民 94；羅華倩，民 89)、親職教育及親子互動關係(吳偉苓，民 95；林世莉，民 92；

林佩郁，民 91；林怡光，民 92；翁幸如，民 89；謝時，民 94)、學生憂鬱或生氣 等負向情緒(黃麗娟，民 97；蔡玉華，民 94；蘇世修，民 92)、人際關係(張佳雯，

民 92；謝佳珊，民 96)、學生中輟與偏差行為(梁馨方，民 91；鄭文烽，民 93)、

網路沉迷(陳美文，民 94；連廷嘉，民 96)、學生自傷等危機事件(白芳華，民 96)。

所以焦點解決取向的精神，對於諮商目標的建立、促進諮商關係或應用在諮商實 務工作上都有成效(陳慧足，民 94)。

由於焦點解決短期諮商適用於校園個案，能幫助輔導教師處理各種學生議題 時更有效率，所以要協助學校輔導教師學習與熟練焦點解決短期諮商，除了給予 訓練課程能夠得到不錯的成效(許維素，民 91a；郭洪國雄，民 93)以外，焦點解決 督導(solution-focused supervision，SFS)便是另外一個可行的管道。這是因為焦點解 決督導亦是一種「以諮商理論為基礎」的督導模式(theory-based model)，而這種以 理論為基的督導模式存在三個假設：(1)某特定的諮商理論可同時應用在「個案諮 商」與「訓練受督者」兩種目的上；(2)「督導者對受督者的關係」與「諮商員對 個案的關係」沒有明顯的不同；以及(3)所有的諮商理論都可用於督導(林香君，民 91；Bernard & Goodyear, 1992)。林香君(民 91)認為這樣的模式最大的特點就是取 向分明，且有三項優點：(1)同一理論取向貫徹到底的作法，本身具有示範教學、

模仿學習的效果；(2)受督者透過親身體驗及觀摩學習，可獲得第一手的經驗，對 於採用此諮商的工作方式有莫大助益；以及(3)理論與實務訓練得以更加整合。亦 即，如 Pearson(2006)指出，以諮商理論為基礎的督導中，該督導模式與該學派在 目標、主題、原則、介入技巧等基本精神與改變過程等層面，都享有共同要素，

因而也特別能發揮該學派最為突顯的效能(許維素、蔡秀玲，民 97)。所以透過焦點 解決督導，能夠幫助受督者觀摩、經驗及模仿焦點解決短期諮商的精神與技術，

對於他們在焦點解決短期諮商的學習及應用上很有幫助。尤其，許維素與蔡秀玲(民 95、民 97)的研究發現，焦點解決督導對於高中職輔導教師的諮商工作、學校諮詢 工作、其它學校輔導工作及個人層面都有所助益，它能幫助受督者在焦點解決諮 商方面更精熟，也能提高學校輔導教師的效能，故初步肯定焦點解決督導是適合 學校輔導教師的諮商督導模式。

在各家督導模式中，焦點解決督導是一個服膺短期模式及後現代模式的督 導，有別於傳統找錯誤、找疏失的「問題導向」督導模式，是符合時代所需的一 種選擇(許維素，民 96)。Wetchler(1990)認為過去傳統的督導模式重視在指出受督 者的錯誤、缺點、失敗與疏失，容易使受督者感到焦慮、挫折與自我否定，而這 樣的過度焦慮又可能會影響其臨床表現，再度失常而陷入混亂。許韶玲(民 90)也提 到，受督者在督導過程中常因為焦慮及其所引發的一系列行為反應與因應，干擾 督導過程的有效性，亦阻礙受督者專業成長的契機。而焦點解決督導模式以焦點 解決諮商的精神與技術為基礎，其基本假設、理念、方法與技術，亦皆以焦點解 決短期諮商為基礎，兩者是形式內涵相似的同態體(isomorphic)(陳均姝，民 91)。

焦點解決督導模式的基本假設強調不探究原因、從正向意義出發、尋找時空改變 的可能性、相信受督者擁有解決問題的資源、彼此為同心合作關係、開發例外與 成功經驗、相信改變隨時在發生、著重目標及解決導向的對話、以受督者的經驗 層級進行專業教育(樊雪春，民 95)。

焦點解決督導模式有著豐富的使受督者「賦能」(empowerment)之思維與要素，

如同 Triantafillou(1997)認為，焦點解決督導最重要的核心假設與精神即是強調受 督者的「能力與資源」；Marek、Sandifer、Beach、Coward 與 Protinsky(1994)認為 焦點解決督導是一個不探討問題的督導模式(supervision without the problem)；

Presbury、Echterling 與 McKee(1999)也指出焦點解決督導是聚焦在受督者的正向改 變與進步上，而非探索問題及失敗之處。Marek 等人(1994)及廖本富(民 89、民 90) 都曾指出，焦點解決督導模式可以使受督者在督導過程中獲得賦能，尤其 Marek 等人(1994)更認為，焦點解決督導模式甚至兼顧到受督者及個案的賦能，也就是焦 點解決督導模式能夠使受督者在督導過程中得到賦能，也能同樣的使他的個案在 諮商過程中得到賦能。所以，焦點解決督導可說是一種「賦能模式」的督導(許維 素、蔡秀玲，民 96；Triantafillou, 1997)。

焦點解決督導模式除了運用在一般的個別督導以外，亦可用團體督導(group

焦點解決督導模式除了運用在一般的個別督導以外，亦可用團體督導(group