綜合討論

本節主要針對本研究焦點解決團體督導對高中職輔導教師之賦能內涵研究結 果，結合文獻對話，進行綜合討論，主要分為三個部分，第一部分為與賦能多元 向度理論之對照與討論，第二部分為與國內相關督導效果研究之對照與討論，第 三部分為受訪者學習背景之探討。

本研究之特點包括以「焦點解決督導」為督導取向，進行的形式是以「團體 督導」為主，並以「高中職輔導教師」為研究對象，探討其接受焦點解決團體督 導後的「賦能內涵」，而在本研究之研究設計中，請受督者在提報個案接受焦點解 決團體督導後「一週內與其提出之該名個案再晤談一次」，並於晤談後兩日內隨即 接受研究者的事後訪談，亦為本研究之重要特色。故以下將針對本研究焦點解決 團體督導對高中職輔導教師之賦能內涵，與賦能多元向度理論及相關督導效果研 究進行對照與討論，除比較彼此異同外，亦探討這些異同與本研究之上述特點有 何關聯性與差異性。

一、 與賦能多元向度理論之對照與討論

若 將 本 研 究 焦 點 解 決 團 體 督 導 對 高 中 職 輔 導 教 師 之 賦 能 內 涵 與 Zimmerman(1995)及 Bolton 與 Brookings(1996)之賦能向度相對應時，從表 4-4 可發 現，大多數的 Bolton 與 Brookings(1996)之賦能向度皆對應於 Zimmerman(1995)「個 人內在要素」之類別中。因為相較於 Zimmerman(1995)的賦能三向度，Brookings 與 Bolton(1996)所提出的賦能向度著重在 Zimmerman(1995)三向度中的「個人內在 要素」，因為他們主張賦能還是以個人內在的賦能要素為最主要的要素，且賦能最 終還是個人的內在心理建構，並能反應內化了的價值與態度，而本研究結果也發 現，許多受訪者在陳述督導後的改變時，也都著重在內心的感受部份，顯示個人 內在要素確實是焦點解決團體督導之賦能內涵中相當重要的賦能核心層面。然

要素，因為三者之間仍會相互的影響。從本研究整理出的賦能內涵可看出，除了 個人內在要素外，仍有許多的互動間要素及行為要素，所以此亦呼應李明晉(民 93) 所說，Zimmerman(1995)所提出的賦能理論涵蓋的賦能意涵較為全面及完整。

表 4-4 本研究之賦能內涵與 Zimmerman(1995)以及 Bolton 與 Brookings(1996)賦能 向度之對照

三大賦能

核心要素 本研究賦能要素下

之類別 Zimmerman(1995)

之賦能類別 Bolton 與 Brookings

所 以 ， 本 研 究 焦 點 解 決 團 體 督 導 對 高 中 職 輔 導 教 師 之 賦 能 內 涵 ， 與 Zimmerman(1995)賦能理論之符合程度頗高，亦即焦點解決團體督導對於受督的高 中職輔導教師產生了明顯賦能，且這些內涵的成分與類別能被 Zimmerman(1995) 賦能理論之三大賦能要素所涵蓋。

雖然本研究焦點解決團體督導對高中職輔導教師之賦能內涵的成分與類別可 以含括於 Zimmerman(1995)賦能理論之三大賦能要素中，但其中仍有與其差異之 處。故以下分為三個向度來分析與探討本研究焦點解決團體督導對高中職輔導教 師之賦能內涵，及其與 Zimmerman(1995)賦能理論之差異。

(一)本研究焦點解決團體督導對高中職輔導教師賦能內涵之「個人內在要素」與 Zimmerman(1995)賦能理論之「個人內在要素」的差異

本研究焦點解決團體督導對高中職輔導教師賦能內涵之「個人內在要素」包 含了「1-1 提昇自我效能」、「1-2 增加正向能量感」、「1-3 增加接個案的動機」、「1-4 了解並接受自己的能力限制」、「1-5 用正向眼光看待人性」等五個賦能類別，除了 含括效能感、控制感、增加動機等賦能意涵在其中，也反映了焦點解決督導的正 向哲學，例如「1-4 了解並接受自己的能力限制｣及「1-5 用正向眼光看待人性」兩 項在 Zimmerman(1995)賦能理論中沒有對應之點，即是本研究突顯出的焦點解決取 向之特性，因焦點解決取向重視正向思考，不探究壞的及不良之處，認為個案之 所以產生問題只是因為解決方法不當，並不以病理學的角度來看待個案(許維素，

民 92)，故受督者在焦點解決取向督導的正向氣氛薰陶及影響下，便容易逐漸培養 出正向的人性觀，不僅能正向看待個案，亦能用正向眼光看待身負諮商員角色的 自己，不將自己能力限制歸咎於自己的無能，或認為是自己不夠努力產生的缺失，

而反之能夠了解並接受自己身為輔導教師於諮商工作上也有能力的範圍與限制，

無法全方位處理個案所有困擾，不對自己產生過當的期待或要求。另外，在本研 究焦點解決團體督導的賦能內涵中，個人內在要素中的「1-5 用正向眼光看待人性」

對照 Bolton 與 Brookings(1996)之 20 個賦能向度，亦無對應的項目，原因同樣是因 為本研究探討的是「焦點解決團體督導」的「賦能內涵」，故受督者的事後訪談資 料經過分析後，除一般賦能項目之外，容易發現涵蓋焦點解決取向的正向哲學特 性的賦能內涵項目，例如「1-5 用正向眼光看待人性」即是本研究突顯出來的特色 之一，此亦符合 Zimmerman(1995)賦能理論的基本假設之ㄧ，即賦能在不同族群有 不同形式，且會隨情境而變動，賦能在焦點解決團體督導這個特定的情境中，受 督者亦會有其獨特的賦能形式與內涵展現出來。

尤其特別的是，在本研究焦點解決團體督導的賦能內涵中，個人內在要素中 有三個成分是全部八位受督者都有的：「1-1-1 自我肯定」、「1-1-2 增加自我接納與 認識」、「1-1-3 勝任感」等。這三個賦能成分都歸類在「1-1 提昇自我效能」的類 別下，可見在接受完焦點解決團體督導之後，在提昇自我效能的賦能內涵相當的 明顯。而對於處在諮商困境中的受督者來說，在提出個案接受督導之後，若能在 自我效能感上有所提昇，覺得自己做得不錯，也覺得自己可以做得來，更了解自 己的個性與盲點，這些效能感的體認都能幫助受督者回到工作場域後，將其所學 所感發揮出來，是幫助自己採取行動的重要推手。許維素、蔡秀玲(民 95、民 96、

民 97)、許維素(民 96)、陳曉茹(民 92)、Koob(1998)及 Triantafillou(1997)之研究亦 發現相同結果，即焦點解決督導能有效幫助受督者提昇自我效能，由此可看出提 昇自我效能是焦點解決督導的一項重要的貢獻與特色。

(二)本研究焦點解決團體督導對高中職輔導教師賦能內涵之「互動間要素」與 Zimmerman(1995)賦能理論之「互動間要素」的差異

本研究焦點解決團體督導對高中職輔導教師賦能內涵之「互動間要素」包含 了「2-1 了解個人在學校系統的責任與角色定位」、「2-2 敏銳的覺察資源」、「2-3 提 昇諮商專業能力」、「2-4 更懂得珍惜與善用督導」、「2-5 諮商成效與滿意度增加」

等五個賦能類別，反映了焦點解決取向重視系統脈絡及善用資源之哲學內涵。其

中「2-4 更懂得珍惜與善用督導」顯示本研究之受督者透過焦點解決團體督導，表 達了學校輔導教師對諮商督導功能的肯定，諮商督導確實對他們有很大的幫助，

但此一項在 Zimmerman(1995)賦能理論中沒有對應。由此也帶出一個議題，

Oberman(2005)指出目前學校輔導有一個長久以來存在的問題：就是學校輔導教師 需要督導，卻很少能夠真正獲得，所以本研究結果也支持了學校輔導教師肯定需 要接受諮商督導，是一個相當值得重視的問題。

其次，「2-5 諮商成效與滿意度增加」在 Zimmerman(1995)賦能理論中亦沒有 對應。此一賦能內涵之所以突顯出來，可能與督導的功能及本研究之研究設計有 關，因為本研究之受督者必須在接受督導之後，再與個案晤談過一次之後才接受 訪談，故受督者有機會透過實作過程，經過與個案互動後進行反思及評估，而可 真實具體地覺察到對於諮商成效及滿意度有所提昇。而此，也正是本研究所特有，

而 Zimmerman(1995)沒有提及的賦能類別。

尤其，本研究結果之「互動間要素」中有七個成分是全部八位受訪者都有的：

「2-2-1 覺察到有資源感」、「2-2-2 由督導夥伴獲得情緒支持與鼓勵」、「2-3-1 對個 案問題產生多元看法」、「2-3-2 了解後續諮商的不同做法」、「2-3-4 督導者的示範及 具體方法有助諮商學習」、「2-4-1 更懂得珍惜與善用督導」、「2-5-1 諮商成效與滿意 度增加」等。在互動要素中的九個成分中，就有高達七個在全部受訪者資料中都 有分析出來的，可見焦點解決團體督導在互動間的賦能效益也是非常明顯的。本 研究焦點解決團體督導之賦能內涵中，「互動間要素」項下之類別及成份頗多，其 可能原因之一可能反映了督導關係的效果，亦即不論是個別督導或是團體督導都 擁有了督導過程的特性，也就是都是透過互動來達成學習及影響的目的，尤其本 研究以團體督導的模式進行，於團體督導中，受督者不但跟督導者在討論中有許 多的互動往來，也與其它成員有許多的討論及分享，彼此相互支持、學習及影響 的機會很多(劉一竹，民 88)，所以受督者許多賦能的感受就在這些互動過程中產

生，所以可能因此才會有如此大量屬於互動要素的賦能資料被突顯出來。

(三)本研究焦點解決團體督導對高中職輔導教師賦能內涵之「行為要素」與 Zimmerman(1995)賦能理論之「行為要素」的差異

本研究焦點解決團體督導對高中職輔導教師賦能內涵之「行為要素」包含了

「3-1 產生因應行為」、「3-2 實際運用督導所學知能於諮商上」、「3-3 改變人際相處 及家人互動模式」「3-4 對專業成長進行規劃及執行」等四個賦能類別，這可能是 因為焦點解決取向強調「以問題解決為導向」，容易引領受督者產生相關之因應措 施及其它作為。而在 Zimmerman(1995)賦能理論之賦能類別中有兩項，是於本研究 結果中沒有對應的項目，分別是「3-1 社區參與行為」與「3-2 機構參與行為」，這 可能是因為此兩種類別屬於社區領域，不在本研究的探討範圍中，故未於本研究

「3-1 產生因應行為」、「3-2 實際運用督導所學知能於諮商上」、「3-3 改變人際相處 及家人互動模式」「3-4 對專業成長進行規劃及執行」等四個賦能類別，這可能是 因為焦點解決取向強調「以問題解決為導向」，容易引領受督者產生相關之因應措 施及其它作為。而在 Zimmerman(1995)賦能理論之賦能類別中有兩項，是於本研究 結果中沒有對應的項目，分別是「3-1 社區參與行為」與「3-2 機構參與行為」，這 可能是因為此兩種類別屬於社區領域，不在本研究的探討範圍中，故未於本研究