焦點解決團體督導對高中職輔導教師之賦能內涵研究

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(1)國立台灣師範大學教育心理與輔導學系碩士論文. 指導教授：許維素. 博士. 焦點解決團體督導對高中職輔導教師之賦能內涵研究. 研究生：楊雅雯. 中華民華九十八年六月.

(2) 誌謝詞終於到了論文寫作的最後尾聲，也是我在過程中靈感最流暢的一段，因為一路走來遇到太多的貴人相助，此時紛紛湧現腦海。而以此作為我六年碩士班研究生涯的終點，也使這本論文增添了濃濃的幸福感。首先是我的指導教授，許維素博士，在我研究過程最困頓的時刻，老師總是適時拉我ㄧ把，指引我具體明確的方向。無論老師再忙、時間再晚，信件回應速度之快，常讓我有一種跟老師正進行 MSN 對談一樣的錯覺，我知道，是老師深怕耽誤我畢業時程的那份愛心。而我休學懷孕生產，老師也給我最大的支持與包容，關心我的生活及身體狀況，不給我任何論文上的壓力，還寄來兩個絨毛娃娃給我加油打氣，這麼可敬又可愛的指導教授，恐怕是少見的吧！張德聰老師對學生非常親切及和善，使我在聯絡口試事宜時，可以卸下對大師級權威人士的畏懼，而蔡秀玲老師對我的溫暖及關懷，讓我在她身邊常充滿了舒服和安心的感受。感謝兩位老師擔任我的口試委員，精闢的見解提醒了我許多研究上的盲點，使我對於自己的論文作品有更深一層的認識與體會，獲益良多。接著要感謝的是我最最親愛的家人，不論娘家或夫家的父母兄弟姐妹和親人，都是我最大的支柱，他們讓我在充滿愛的氛圍中，放心地追逐我的夢想。尤其是我的母親，她無私的付出與奉獻，對我們無微不至的照顧，從沒怨言，讓我完全沒有後顧之憂，可以全力衝刺，而我的父親也一路支持關心著我，所以我願把論文獻給我偉大的父母，如果沒有他們，我不可能完成這個艱鉅的任務。外子昱明也是一大功臣，他在自己繁忙的工作之餘，還常要扮演我的人工電子辭典，以及地下指導教授，使我的論文進行起來順利不少。且在我需要獨處寫作時，他要負責使出各種絕招幫我支開兩個黏人的小傢伙，所以他付出的力氣，決不比我少。友暄友皓就是我那兩個可愛的雙胞胎小寶貝了，他們是我最大的驕傲與成就，聽著他們如銀鈴般的笑聲，及像天使般的笑容，什麼壓力和煩惱都可以拋掉，即使他們在我趕論文的緊迫時間中，常聯合起來爬到我腿上搗蛋、.

(3) 按電腦鍵盤搞破壞，或狂敲反鎖的書房找我，現在想起來也都是可愛的小插曲。我的超級好姐妹兼戰友，小猪、秀如，十幾年的深厚情誼，一起經歷過許多起起伏伏，以及這段艱辛的論文寫作過程，我們總是相互扶持打氣。開車前往師大上課的路途，彼此大吐苦水，天南地北，三個女人讓車子像菜市場一樣，那是我們三個最開心也最難忘的時光。我們因為彼此依靠而使苦悶減半，如今一起畢業了，快樂是加倍的，有她們的陪伴，讓這段漫長的人生旅途沒有孤單的感覺。很幸運的我還擁有最棒的好友兼同事，全能的小紅帽大主任，和溫暖體貼的珮綺，他們在我最需要的時候總是第一個站出來幫我，工作上給我最大的支援，辦公室有這樣的好伙伴，夫復何求。黃老師和已退休的柯老師，也給了我許多鼓勵和協助，同時要謝謝他們。另外，素素、秝語、永悌的力挺，美珍、素妃、碧貞、瓊儀、莊敬、玉晴的加油打氣，都讓我能量滿滿，貼心的學弟心田更是不遺餘力的幫我打點許多小細節，還有宜芳的卡片祝福，小雅雯、秀芳也大方的借我許多參考書籍。身邊這麼多的貴人，都是我的寶藏，我真的很幸福，有你們真好！最後，我要感謝自己。在職進修是辛苦的，尤其身兼雙胞胎母職還要趕論文，更是需要從夾縫中求生存。是一份毅力和韌性讓自己撐到現在，對於自己所要追求的夢想，總是能夠堅持到底，而事實也證明，我辦到了！雅雯，妳真的很棒！. 楊雅雯謹誌九十八年七月.

(4) 論文名稱：焦點解決團體督導對高中職輔導教師之賦能內涵研究校院系：國立臺灣師範大學教育心理與輔導研究所. 頁數：148. 畢業時間：中華民國九十八年六月. 學位別：碩士. 研究生：楊雅雯. 指導教授：許維素博士. 中文摘要本研究旨在瞭解焦點解決團體督導對高中職輔導教師之賦能內涵。研究對象為八位高中職輔導教師或主任輔導教師，年齡介於三十一至四十歲之間，皆為女性。研究對象參與一個月進行一次的焦點解決團體督導，並於自己提報個案接受督導後的一週內，與該名個案再晤談一次之後，兩日內隨即接受研究者之事後訪談。本研究之事後訪談以半結構式的深度訪談方式進行，內容謄寫成逐字稿後，以質性研究的開放性編碼進行資料分析，並以 Zimmerman(1995)賦能理論為依據，加以歸納統整。本研究結果發現，焦點解決團體督導對於高中職輔導教師有許多賦能內涵，且其賦能內涵可歸納為「個人內在要素」、「互動間要素」、及「行為要素」等三大賦能核心要素，其下並包含許多賦能類別，及賦能成分。茲整理如下：一、個人內在要素：包括「提昇自我效能」、「增加正向能量感」、「增加接個案的動機」、「了解並接受自己的能力限制」、「用正向眼光看待人性」等五個賦能類別，其下共包含十個賦能成分。二、互動間要素：包括「了解個人在學校系統的責任與角色定位」、「敏銳的覺察資源」、「提昇諮商專業能力」、「更懂得珍惜與善用督導」、「諮商成效與滿意度增加」等五個賦能類別，其下共包含九個賦能成分。三、行為要素：包括「產生因應行為」、「實際運用督導所學知能於諮商上」、「改變人際相處及家人互動模式」、「對專業成長進行規劃及執行」等四個賦能類別，其下共包含六個賦能成分。.

(5) 本研究焦點解決團體督導對於高中職輔導教師產生顯著的賦能，其賦能內涵並不因其背景而有所差別。本研究亦支持焦點解決督導是適合學校輔導教師的督導模式，且團體督導形式亦對學校輔導教師有其適用性。最後，研究者依據研究結果與討論，針對學校輔導教師，以及未來研究提出相關建議。. 關鍵字：焦點解決督導、團體督導、賦能、學校輔導教師.

(6) Title of Thesis：A study of empowerment connotations of solution-focused group supervising on senior high school counselors Name of Institute：Graduate Institute of Educational Psychology and Counseling, National Taiwan Normal University Pages：148 Graduation Time：06/2009. Degree Conferred：Master. Student Name：Ya-Wen Yang. Advisor Name：Wei-Su Shu. Abstract The purpose of this study was to understand the empowerment connotations of solution-focused group supervising on senior high school counselors. The subjects of this study consisted of eight female senior high school counselors, aged between 31 and 40. These senior high school counselors participated in a monthly solution-focused group supervision session and submitted their case reports by turns. After the group supervision, these senior high school counselors had to interview their clients again within one week and then they accepted semi-structured in-depth interviews in two days. After transcribing the content of the interviews, the researcher used open coding to perform data analysis, and integrated the results based on Zimmerman’s (1995) theory of empowerment. This study found that solution-focused group supervision has many empowerment connotations for high school counselors. These empowerment connotations could be concluded into three core empowerment components: interpersonal component, interactional component, and behavioral component. These three components and their related categorizations and elements were listed below: 1. Intrapersonal component contained five categorizations including “improving self-efficacy,” “increasing the sense of positive power,” “understanding and accepting the limitations of one’s abilities,” “using a positive outlook on the view of human nature,” and these five categorizations included ten elements. 2. Interactional component contained five categorizations including “understanding one’s responsibility and role in the school system,” “acute perception resources,” “improvement of professional counseling skills,” “cherishing and making good use of the supervising,” “the increase of effectiveness and satisfaction of counseling,” and these five categorizations also included nine elements. 3. Behavioral component contained four categorizations including “generating coping behaviors,” “using skills learned through actual supervision while counseling,”.

(7) “changing of interpersonal relations and family interaction,” “planning and acting of professional growth,” and these four categorizations included six elements. This study supported that solution-focused group supervision produced noticeable empowerment effect for senior high school counselors, and the connotations of this empowerment were not influenced by the different background of these senior high school counselors. The results also supported the notion that solution-focused supervision was suitable for the supervision model of school counseling. Based on these results, discussions and suggestions were offered for the future research. KEYWORDS: empowerment, group supervision, senior high school counselor, solution-focused supervision.

(8) 目錄中文摘要英文摘要第一章. 緒論..........................................................................................................1. 第一節. 研究動機與目的.........................................................................................1. 第二節. 研究問題.....................................................................................................9. 第三節. 名詞界定.....................................................................................................9. 第二章. 文獻探討..............................................................................................11. 第一節. 賦能相關理論與研究...............................................................................11. 第二節. 焦點解決督導相關理論與研究...............................................................33. 第三章. 研究方法..............................................................................................51. 第一節. 研究設計...................................................................................................51. 第二節. 研究參與者...............................................................................................54. 第三節. 研究工具...................................................................................................58. 第四節. 研究程序...................................................................................................61. 第五節. 資料處理與分析.......................................................................................64. 第六節. 研究信度與效度.......................................................................................71. 第四章第一節. 研究結果與綜合討論...................................................................74 焦點解決團體督導對高中職輔導教師賦能效果之「個人內在要素」分析...............................................................................................................75. 第二節. 焦點解決團體督導對高中職輔導教師賦能效果之「互動間要素」分析...............................................................................................................85. 第三節. 焦點解決團體督導對高中職輔導教師賦能效果之「行為要素」分.

(9) 析...............................................................................................................97 第四節. 第五章. 綜合討論.................................................................................................104. 研究結論與建議............................................................................122. 第一節. 研究結論.................................................................................................122. 第二節. 研究限制.................................................................................................124. 第三節. 建議.........................................................................................................125. 參考文獻中文部分...................................................................................................................130 英文部分...................................................................................................................135. 附錄附錄一. 前導性研究事後訪談大綱..................................................................141. 附錄二. 正式研究事後訪談大綱......................................................................142. 附錄三. 研究邀請函..........................................................................................144. 附錄四. 訪談同意書..........................................................................................145. 附錄五. 受訪者基本資料表..............................................................................146. 附錄六. 專家效度檢核表..................................................................................147. 附錄七. 受訪者效度檢核表..............................................................................148.

(10) 表次表 2-1. 焦點解決短期諮商主要技術與賦能之關係......................................23. 表 3-1. 受訪者背景資料表..............................................................................55. 表 3-2. 受訪者提出之個案問題簡述及接受督導之期待..............................56. 表 3-3. 本研究之焦點解決團體督導流程表..................................................59. 表 3-4. 「抽取主要內容意義」舉隅—以 H 為例............................................67. 表 3-5. 「將相關內容群聚命名成為賦能成分」舉隅—以 H 為例................68. 表 3-6. 受訪者的賦能成分→賦能類別→賦能核心要素歸納層次表..........70. 表 3-7. 受訪者效度檢核表整理......................................................................72. 表 4-1. 焦點解決團體督導對高中職輔導教師賦能內涵之「個人內在要素」分析一覽表..........................................................................................75. 表 4-2. 焦點解決團體督導對高中職輔導教師賦能內涵之「互動間要素」分析一覽表..............................................................................................86. 表 4-3. 焦點解決團體督導對高中職輔導教師賦能內涵之「行為要素」分析一覽表..................................................................................................97. 表 4-4. 本研究之賦能內涵與 Zimmerman(1995)以及 Bolton 與 Brookings (1996)賦能向度之對照.....................................................................105. 表 4-5. 本研究之賦能內涵與其它焦點解決督導研究結果之對照........................................................................................................112. 表 4-6. 本研究之賦能內涵與其它團體督導研究結果之對照........................................................................................................116. 表 4-7. 本研究之賦能內涵與其它個別督導研究結果之對照........................................................................................................118. 表 4-8. 本研究各受訪者之學習背景與賦能內涵成分數對照表........................................................................................................120.

(11) 圖次圖 2-1. 心理賦能的理論網絡.......................................................................16. 圖 3-1. 本研究之研究架構與流程...............................................................53. 圖 4-1. 焦點解決團體督導對高中職輔導教師之賦能內涵要素分析圖.......................................................................................................74.

(12) 第一章緒論本章主要說明研究的動機與目的，以及研究問題，並對重要名詞加以界定與解釋。本章共分三節，第一節為研究動機與目的；第二節為研究問題；第三節為名詞界定。. 第一節研究動機與目的一、研究動機 (一) 學校輔導教師的諮商督導值得重視「諮商督導｣(clinical supervision)是指「督導者與受督者之間的一種互動過程，藉由一起討論諮商專業的議題，改善受督者的工作品質，促進受督者的成長，並增進個案的利益」(Hess, 1980；Holloway, 1995)。諮商督導被認為是諮商員訓練過程中，促進專業整合與發展的主要催化劑(Granello, Beamish, & Davis, 1997)，而諮商督導的目的，在於維持一個高品質的諮商服務，以保障個案的健康、幸福和權益，同時幫助資淺的諮商員獲得專業上的成長(林家興，民 81)，所以諮商督導在諮商員專業訓練的過程中佔了相當重要的一環(劉玉華，民 83)。學校輔導教師 (school counselor) 主要任務之一即為學生個案諮商工作 (Eschenauer & Chen-Hayes, 2005)，但他們缺乏諮商督導卻是長久以來存在的問題 (Oberman, 2005)，且學校輔導教師的「督導」確實有實際上之不足與需要(鄭熙彥、林義男，民 81)。Borders 與 Usher(1992)的調查進一步發現，學校輔導教師接受的督導比在其它機構工作的諮商師還要少，他們雖然有督導需求，但只有 23%至 30% 的學校輔導教師實際接受督導(Somody, Henderson, Cook, & Zambrano, 2008)；而 Oberman(2005)的研究則發現，許多學校輔導教師提到他們常接受到一些不恰當的督導，例如來自校長或輔導主任等沒有受過諮商領域的專業訓練或是相關經驗的. 1.

(13) 人，這些主管或是行政者相當不重視、也不支持輔導教師的督導需求，是以，Roberts 與 Borders(1994)表示，相對於這些行政督導，學校輔導教師所受到的諮商督導是非常缺乏的。然而，學校輔導教師幫助學生是需要相當高的專業性與技術性，如同其它專業領域一般，學校輔導教師也需要透過訓練和督導來維持他們的專業技術，才能夠提供學校內的學生更好的服務，所以學校主管應該要更了解輔導教師在學校中扮演的角色，並支持他們接受專業督導者的諮商督導(Oberman, 2005)。尤其，學校輔導教師角色與工作內容多元繁複，在學生個案諮商上常面臨許多的困境與瓶頸（Oberman, 2005），長期面臨諮商工作困境的影響，輕者感受到沮喪及挫折感，嚴重者會有情緒與生理的耗竭(emotional and physical exhaustion)、去個人化(depersonalization)及無工作熱忱(lack of enthusiasm of work)(王文秀，民 87)。是以，督導經驗對於學校輔導教師來說是十分基礎且重要的，因為透過督導可以幫助學校輔導教師面對與日俱增的外界期待與自身的職責，而且督導也可以減輕學校輔導教師在工作上面臨的壓力與焦慮，在經過督導的指導與支持後，可幫助他們產生自信，並獲得解決方法，進而提供學校輔導教師所需要的專業支持(許維素、蔡秀玲，民 97; Dunn, 2004; Studer, 2005)。除了專業支持外，許維素與蔡秀玲(民 97)進一步表示，督導還能有助於學校輔導教師：(1)改進諮商技巧，並具體提昇其輔導、諮商、諮詢、轉介等知能；(2)催化專業發展；(3)維持個案服務的品質與專業勝任度；以及(4)評估專業表現等。所以，督導在學校輔導教師的諮商工作中扮演不可或缺的角色，在學校輔導教師遇到無法突破諮商困境時，適時引導方向，幫助學校輔導教師減少挫折及無力感，柳暗花明又一村，這樣的支持對於煞費心力的學校輔導諮商工作來說，是非常重要的力量。 (二) 平行於焦點解決短期諮商的焦點解決督導，是適合學校輔導教師的督導取向學校輔導教師對於諮商督導有頗高的需求，但需要選擇何種督導模式才較適用於校園的場境之中，而能夠幫助學校輔導教師的工作更有效能呢？這個問題可. 2.

(14) 以從何種諮商取向較適合應用在校園個案開始思考。由於相較於其它諮商機構而言，高中職學校輔導教師服務每位學生的時間較短，最多只有在學期間的三年，且對象為介於十五至十八歲的青少年。Metcalf(1995)提到青少年的特性之一就是會誇大他的困境，以戲劇化的方式呈現問題的嚴重性，當你執意告訴他應該改變時，他就容易為反對而反對地絕不改變(許維素，民 92)，所以學校輔導教師需要快速、有效、正向的介入策略與諮商技巧。基於前述理由，「焦點解決短期諮商」 (solution-focused brief therapy，SFBT)便是很適合學校輔導工作的一種諮商取向，較不會傷害個案且適合高中職學生(許維素、蔡秀玲，民 96)，對於發展中的青少年個案來說，特別適用(Murphy, 1997)。焦點解決短期諮商即認為，要順利面對難纏的青少年(difficult adolescents)及其家庭，可以試著做到以下幾項：(1)避免運用標示；(2)預期個案擁有改變的力量與資源；(3)視諮商為一種合作性的工作，讓個案決定諮商的目標；(4)找出個案對過去諮商經驗喜歡和不喜歡之處各是什麼；(5)給予青少年個別的會談時間，以便評估他的需要、目標和期望；(6)主動納入更大系統中關心的助人者；以及(7)保持諮商上的彈性，並且在必要時運用即興技術(陳信昭、蔡素琴譯，民 92)。這些作為可使輔導教師避免用具有特權的專家姿態面對個案，有助於使青少年及其家庭的諮商與輔導工作更有效率。另外有許多以焦點解決之個別或團體諮商運用在學校場所的相關研究議題，都驗證了焦點解決短期諮商的確對於校園中學生的多元議題產生了一定程度的諮商效果，例如：學習適應及學習動機(李麗華，民 93；吳淑絹，民 97)、學生之低自尊及低自我概念(李珮琳，民 94；周惠文，民 92；黃麗芬，民 93)、害羞學生的輔導(林吟芸，民 96；彭智絹，民 94；羅華倩，民 89)、親職教育及親子互動關係(吳偉苓，民 95；林世莉，民 92；林佩郁，民 91；林怡光，民 92；翁幸如，民 89；謝時，民 94)、學生憂鬱或生氣等負向情緒(黃麗娟，民 97；蔡玉華，民 94；蘇世修，民 92)、人際關係(張佳雯，民 92；謝佳珊，民 96)、學生中輟與偏差行為(梁馨方，民 91；鄭文烽，民 93)、. 3.

(15) 網路沉迷(陳美文，民 94；連廷嘉，民 96)、學生自傷等危機事件(白芳華，民 96)。所以焦點解決取向的精神，對於諮商目標的建立、促進諮商關係或應用在諮商實務工作上都有成效(陳慧足，民 94)。由於焦點解決短期諮商適用於校園個案，能幫助輔導教師處理各種學生議題時更有效率，所以要協助學校輔導教師學習與熟練焦點解決短期諮商，除了給予訓練課程能夠得到不錯的成效(許維素，民 91a；郭洪國雄，民 93)以外，焦點解決督導(solution-focused supervision，SFS)便是另外一個可行的管道。這是因為焦點解決督導亦是一種「以諮商理論為基礎」的督導模式(theory-based model)，而這種以理論為基的督導模式存在三個假設：(1)某特定的諮商理論可同時應用在「個案諮商」與「訓練受督者」兩種目的上；(2)「督導者對受督者的關係」與「諮商員對個案的關係」沒有明顯的不同；以及(3)所有的諮商理論都可用於督導(林香君，民 91；Bernard & Goodyear, 1992)。林香君(民 91)認為這樣的模式最大的特點就是取向分明，且有三項優點：(1)同一理論取向貫徹到底的作法，本身具有示範教學、模仿學習的效果；(2)受督者透過親身體驗及觀摩學習，可獲得第一手的經驗，對於採用此諮商的工作方式有莫大助益；以及(3)理論與實務訓練得以更加整合。亦即，如 Pearson(2006)指出，以諮商理論為基礎的督導中，該督導模式與該學派在目標、主題、原則、介入技巧等基本精神與改變過程等層面，都享有共同要素，因而也特別能發揮該學派最為突顯的效能(許維素、蔡秀玲，民 97)。所以透過焦點解決督導，能夠幫助受督者觀摩、經驗及模仿焦點解決短期諮商的精神與技術，對於他們在焦點解決短期諮商的學習及應用上很有幫助。尤其，許維素與蔡秀玲(民 95、民 97)的研究發現，焦點解決督導對於高中職輔導教師的諮商工作、學校諮詢工作、其它學校輔導工作及個人層面都有所助益，它能幫助受督者在焦點解決諮商方面更精熟，也能提高學校輔導教師的效能，故初步肯定焦點解決督導是適合學校輔導教師的諮商督導模式。. 4.

(16) 在各家督導模式中，焦點解決督導是一個服膺短期模式及後現代模式的督導，有別於傳統找錯誤、找疏失的「問題導向」督導模式，是符合時代所需的一種選擇(許維素，民 96)。Wetchler(1990)認為過去傳統的督導模式重視在指出受督者的錯誤、缺點、失敗與疏失，容易使受督者感到焦慮、挫折與自我否定，而這樣的過度焦慮又可能會影響其臨床表現，再度失常而陷入混亂。許韶玲(民 90)也提到，受督者在督導過程中常因為焦慮及其所引發的一系列行為反應與因應，干擾督導過程的有效性，亦阻礙受督者專業成長的契機。而焦點解決督導模式以焦點解決諮商的精神與技術為基礎，其基本假設、理念、方法與技術，亦皆以焦點解決短期諮商為基礎，兩者是形式內涵相似的同態體(isomorphic)(陳均姝，民 91)。焦點解決督導模式的基本假設強調不探究原因、從正向意義出發、尋找時空改變的可能性、相信受督者擁有解決問題的資源、彼此為同心合作關係、開發例外與成功經驗、相信改變隨時在發生、著重目標及解決導向的對話、以受督者的經驗層級進行專業教育(樊雪春，民 95)。焦點解決督導模式有著豐富的使受督者「賦能」(empowerment)之思維與要素，如同 Triantafillou(1997)認為，焦點解決督導最重要的核心假設與精神即是強調受督者的「能力與資源」；Marek、Sandifer、Beach、Coward 與 Protinsky(1994)認為焦點解決督導是一個不探討問題的督導模式(supervision without the problem)； Presbury、Echterling 與 McKee(1999)也指出焦點解決督導是聚焦在受督者的正向改變與進步上，而非探索問題及失敗之處。Marek 等人(1994)及廖本富(民 89、民 90) 都曾指出，焦點解決督導模式可以使受督者在督導過程中獲得賦能，尤其 Marek 等人(1994)更認為，焦點解決督導模式甚至兼顧到受督者及個案的賦能，也就是焦點解決督導模式能夠使受督者在督導過程中得到賦能，也能同樣的使他的個案在諮商過程中得到賦能。所以，焦點解決督導可說是一種「賦能模式」的督導(許維素、蔡秀玲，民 96；Triantafillou, 1997)。. 5.

(17) 焦點解決督導模式除了運用在一般的個別督導以外，亦可用團體督導(group supervision)的形式進行(林香君，民 87a、民 87b；Wetchler, 1990)。所謂「團體督導」是指一位督導者及一群受督者，藉由定期的聚會來增進受督者對個案及諮商工作上的知能，並藉由督導者與受督者之間以及受督者彼此的互動，使專業能力得以提昇(Bernard & Goodyear, 1992)。而相對於個別督導，團體督導有其獨特之處，Holloway 與 Johnston(1985)認為團體督導使督導時間運用得更經濟、提供同儕的評論回饋機會及幫助個人對專業角色之適切人際行為有所頓悟。許維素與蔡秀玲(民 95)及 Dunn(2004)亦表示團體督導實務應用價值極高，相當適用於學校輔導的場域。因此本研究希望再次探討焦點解決團體督導對於學校輔導教師的適用性。在焦點解決督導相關研究之研究對象方面，多數研究皆以諮商、治療或督導之實務工作者為主要研究對象，且在研究中大多擔任受督者的角色，僅有許維素與蔡秀玲(民 95、民 96、民 97)對象為高中職輔導教師。其中以「團體督導」為督導進行形式的有陳曉茹(民 92)、許維素與蔡秀玲(民 95、民 96、民 97)，顯示焦點解決團體督導的成效已開始於研究中進行探討。而這些相關研究大多以質性研究方法為主，蒐集資料的來源有問卷填寫(許維素，民 96；Triantafillou, 1997)、事後訪談逐字稿分析(陳曉茹，民 92；許維素、蔡秀玲，民 95、民 97)，亦有問卷及訪談並行(許維素、蔡秀玲，民 96)，而 Hsu(2009)則是對督導歷程進行質性分析研究；另外有少數量化的研究，探討接受焦點解決督導之滿意度、獲益程度或對自我效能之影響(陳均姝，民 91；Koob, 1998)。惟受督者的「賦能」議題尚未與「焦點解決團體督導」被聚焦研究，雖有被討論(廖本富，民 90；Marek, et al., 1994)，但尚未有相關研究。故本研究希望以深度訪談的過程探討與呼應學者們所提出之「焦點解決督導對受督者有賦能內涵」之論點，而欲以焦點解決團體督導的賦能內涵為主要議題，高中職輔導教師為研究對象，以事後訪談的方式進行質性研究。尤其，目前在「焦點解決督導」相關研究中，其研究主題大多探討焦點解決. 6.

(18) 督導的廣泛性效果及影響，或聚焦於如「對自我效能的影響」、或「對學習焦點解決短期諮商的效果」等特定主題(許維素、蔡秀玲，民 96；Koob, 1998)。研究結果普遍顯示研究參與者對於焦點解決督導都抱持正面肯定的態度，覺得從中有許多收穫，包括對於實務工作上更有效能感、對自身的議題有所覺察、學習到焦點解決諮商的精神與技術、能正向看待人事物等(許維素、蔡秀玲，民 95、民 96、民 97；許維素，民 96；陳曉茹，民 92；Koob, 1998)。而有幾篇焦點解決督導的研究文獻提到焦點解決督導可幫助受督者產生賦能感，例如從許維素 ( 民 96) 、 Triantafillou(1997)、Hsu(2009)的研究中已可看出一些端倪，是以本研究希望能更深入探討焦點解決督導對受督者產生賦能之內涵。 (三) 諮商督導的賦能內涵值得開發在諮商督導研究探討的許多面向中，賦能是值得關注的議題，Granello 等人 (1997)認為，「督導」即是要讓受督者得到「賦能」；Lombardo、Greer、Estadt 與 Cheston(1997)亦指出「使受督者獲得賦能」即為諮商督導的目標。亦即較理想的狀況是諮商員接受督導後，可以產生賦能的效果，並催化諮商員的專業學習，且能保護個案的福祉(Inskipp, 1999)，可見賦能是督導重要的成效之一。而所謂的賦能，即為提昇個人對生活的掌控感及控制能力的運作機制(許維素，民 92；Duffy & Wong, 2000)。Zimmerman(1995)經多年研究更提出賦能具有三個基本要素：(1)個人內在要素(intrapersonal component)，指個人在評估自己影響社會系統的能力時，其思考的過程及結果，包括對於特定領域個人知覺到的控制感、對於特定領域有自我效能感、有想要控制的動機、覺察到勝任感；(2)互動間要素(interactional component)，指個人在欲達成目標之前，對周遭環境、社會系統及各種環節進行了解，掌握情境因素，並擁有現實感，包括敏銳的覺察、了解系統與個人的因果機制、技能發展、將技能轉化類推到生活各層面、運用資源；以及(3)行為要素 (behavioral component)指個人透過特殊的行動來對環境發揮其影響力，達到自身所. 7.

(19) 欲的目標，包括社區參與行為、機構參與行為、因應行為。Zimmerman(1995)所提出的賦能理論涵蓋的賦能意涵頗為全面及完整(李明晉，民 93)，因為雖然「個人內在要素」較被其它賦能理論所強調，但他認為亦不能忽略互動間要素及行為要素，因為三者之間會相互影響。而督導成效中的賦能是否能夠含括此三個層面的賦能要素，實令人好奇。有關「賦能」的相關研究中，有多篇針對焦點解決諮商進行賦能研究，其結果顯示焦點解決諮商對於個案有明顯的賦能內涵(李明晉，民 93；吳欣蕙，民 92；林俊德，民 94；Hsu, 2004)。使研究者想進一步探究，以焦點解決諮商精神與技術為基礎的焦點解決督導，是否對於受督者也能產生賦能。在教育領域中也有許多研究提到賦能議題，結果顯示現職教師對於賦能感知覺程度屬於中上的程度，且受到許多背景因素所影響。由於高中職輔導教師亦身為學校教育工作的一份子，透過研究內容了解教育領域的賦能面向，能拓展對教育人員賦能之思維空間，延伸關注的層面，此外，社工領域中，有幾篇文獻研究社工「服務對象」的賦能感受(車慧蓮，民 90；蔡峰如，民 96)，另外有些是針對「服務提供者」的角度進行賦能議題的研究(石志偉，民 94；呂學榮，民 95)；其中呂學榮(民 95)研究督導制度對於社工人員賦能感受的影響，與本研究有許多相同的意涵，皆為深入了解督導對於受督者的賦能影響，雖領域不同，但學校輔導教師與社會工作同為助人專業工作，「社工員本身為賦能實務執行的關鍵，而相信要賦能服務使用者，必須先賦能工作人員」(呂學榮，民 95)，學校輔導教師亦同，兩者的「督導」皆扮演極重要的角色，透過督導可幫助受督者提升服務品質與專業成長。故本研究希望針對學校輔導教師接受焦點解決團體督導後所產生賦能之內涵進行探討，以期使學校輔導教師在學校輔導工作上能展現出更多的專業效能。. 二、研究目的基於以上之研究動機，本研究的主要目的為：. 8.

(20) (一) 探討焦點解決團體督導對高中職輔導教師的賦能內涵。 (二) 探討焦點解決團體督導對高中職輔導教師賦能內涵之要素、類別與成分。. 第二節研究問題一、焦點解決團體督導對高中職輔導教師的賦能內涵為何？二、焦點解決團體督導對高中職輔導教師的賦能內涵之要素、類別與成分為何？. 第三節名詞界定一、焦點解決督導焦點解決督導模式的基本假設、理念、方法與技術，皆以焦點解決短期諮商為基礎(陳均姝，民 91)，其過程中，督導者與受督者是合作的互動關係、以問題解決為主軸、著重於受督者的優點、強化受督者的成功經驗與例外及資源、討論的方法多元而非單一(許維素，民 91b；許維素、蔡秀玲，民 95)。而焦點解決督導通常包括的督導流程與要素為「督導前的準備、正向的開場、督導目標的設定、例外的找尋與開發、辨識差異改變與進步、個案是督導的基礎方向之一、臨床教育、保持進展的未來導向思考」等部分(許維素，民 91b；陳均姝，民 91；Juhnke, 1996； Marek, et al., 1994；Triantafillou, 1997)。二、團體督導團體督導為一位督導者及一群受督者，藉由定期聚會的方式來增進受督者對個案及諮商工作的相關知能，並藉由督導者與受督者之間以及受督者彼此的互動，提昇專業能力(Bernard & Goodyear, 1992)。本研究的團體督導，督導者是以焦點解決督導模式介入，每個月進行一次，一次三小時，每次有兩位成員提出個案問題或以晤談逐字稿接受督導，可討論個案狀況或自己的困難，每位提案者大約有 90 分鐘的時間，其它成員則在旁聆聽、討論、分享經驗或回饋。本研究的團體. 9.

(21) 督導即以焦點解決督導的哲學與精神進行之。三、高中職輔導教師高中職輔導教師是指目前正服務於公私立高級中學或高級職業學校，擔任輔導教師或主任輔導教師的職務，平日會實際接案，與學生進行個別諮商者。四、賦能本研究以 Zimmerman(1995)所提出的賦能三個核心要素作為主要的賦能內涵範疇。此三個基本要素分別為：(1)個人內在要素(個人評估自己影響社會系統的能力時，其思考的過程及結果)；(2)互動間要素(個人在欲達到目標前，對週遭環境、社會系統及各種環節進行了解，掌握情境因素，並擁有現實感)；以及(3)行為要素 (個人透過特殊的行動來對環境發揮其影響力，達到自身所欲的目標)。. 10.

(22) 第二章文獻探討本研究主要探討焦點解決團體督導對高中職輔導教師的賦能內涵，因此本章基於研究問題及目的共分為兩節，第一節為賦能相關理論與研究，第二節為焦點解決督導相關理論與研究。. 第一節賦能相關理論與研究本節分成四個部分，第一部分介紹賦能的定義與內涵；第二部分為賦能之多元向度理論探討；第三部分為焦點解決短期諮商與賦能；第四部分為國內其它領域的賦能相關研究。. 一、賦能的定義與內涵「賦能」是九０年代在人類服務哲學上的主要概念，(Bolton & Brookings, 1996)，而「賦能」一詞是由 Barbara Solomon 於 1976 年之「黑人賦能」（Black Empowerment）一書所提出，並將之定義為「協助被污名化的某些社會類型中的人，藉由增進人際技巧或社區影響力，降低其無力感的過程」（Solomon, 1976）。Solomon 所提出之賦能概念隨後也被運用在各個領域當中，例如社區心理學、醫護領域、社會工作、女性議題、老人議題、心理健康、心理治療、諮商輔導領域等(McWhirter, 1991, 1994)。Hasenfeld(1987)認為自己的觀點比 Solomon(1976)所提出的更廣且更為基礎，認為賦能是「幫助個體獲得來自於個人、組織或社區資源之過程，使個體能夠獲得更多對環境的控制感，而達成自己的目標」。簡言之，如 Duffy 與 Wong(2000)所言，賦能乃為提昇個人對生活的掌控感及控制能力的運作機制(許維素，民 92)。但 Zimmerman(1995)更進一步指出，賦能亦是一種過程，在此過程中，個人能夠更接近、明瞭、並掌控所欲的目標，且能善用身邊的資源來達成目標。Chamberlin(1997)則認為，賦能是一個複雜且多向度的. 11.

(23) 概念，雖然含有自尊及自我效能的成分，但還是不足以涵蓋賦能的全部特點，所以，他具體列出賦能的十五項操作型定義： (一). 擁有做決定的權力(power)。. (二). 擁有獲得資訊和資源的機會。. (三). 做決定時可以有所選擇。. (四). 有自信及魄力。. (五). 對未來的改變有希望感。. (六). 學習批判性的思考，並用不同的觀點來看事情。 1.. 學習重新定義「我是誰」。. 2.. 學習重新定義「我能做什麼」？. 3.. 學習重新定義「我和制度化權力機構」之間的關係。. (七). 學習憤怒和表達憤怒。. (八). 感覺不孤單，對某一團體有歸屬感。. (九). 充分瞭解一個人擁有他/她的權利(right)。. (十). 有效改變個人生活及其所屬社區。. (十一) 學習重要的技能，例如溝通。 (十二) 讓別人對自己的勝任感及行動能力改觀。 (十三) 不封閉在自己的主觀思維裡面。 (十四) 不斷地開創自我的成長及改變。 (十五) 提昇正面的自我形象，並扭轉被標籤化的污名。 Bolton 與 Brookings(1998)認為賦能是一種已內化的價值與態度，且這樣的價值與態度是可以培養的。而 Spurgeon 與 Barwell(2000)指出，當一個人被賦能時，通常有六個特徵：(1)發展出為其健康負責的技巧；(2)能夠獨立做決定；(3)能夠信任他人並與他人合作；(4)工作與生活能維持健康的平衡；(5)能了解自己的資源及. 12.

(24) 不足；以及(6)有自信參與喜愛的活動。. 二、賦能之多元向度理論探討雖然目前有關測量心理賦能的研究很有限，但是都支持一個假設：「賦能之個人內在成分是多元向度的(multi-dimensionality)」(Bolton & Brookings, 1998)。 Rodwell(1996)也認為，「賦能具有多向度的本質」。以下介紹三個多向度之心理賦能理論： (一)Zimmerman 心理賦能理論 Zimmerman(1995)提出的賦能理論聚焦於個人層面的心理賦能(psychological empowerment, PE)，並且認為賦能是一種過程也是一種結果。在發展出完整的 Zimmerman(1995) 心理賦能理論之前， Zimmerman 與 Rappaport(1988) 師徒倆曾進行三個研究，來驗證心理賦能的結構，並以認知 (cognitive)、動機(motivational)及人格(personality)三個面向，探討心理賦能。他們整理出了十一項指標，當作測量這三個面向的依變項，它們在邏輯上彼此關聯，且有中等程度的相關性。此十一項指標雖然有些重疊性，但已有多向度賦能的概念含括其中，成為 Zimmerman(1995)心理賦能理論的重要研究基礎。此十一個測量指標分別歸屬於三個面向中，分別是： 1. 認知面向的測量指標： (1) 內在政治效能(Internal political efficacy)：關於自己可影響政治過程與社區決策之內在技能的信念。 (2) 外在政治效能(External political efficacy)：關於可影響政治過程與社區決策之外在回應程度的信念。 (3) 精熟感(Mastery)：熟悉與把握程度。 (4) 自我效能感(Self-efficacy)：認為自己是有能力的。 (5) 覺察到勝任感(Perceived competence)：自己知覺到的稱職程度。. 13.

(25) 2. 動機面向的測量指標： (1) 控制慾(Desire for control)：想去控制的動機。 (2) 公民責任(Civic duty)：認為自己在社會上的責任。 3. 人格面向的測量指標： (1) 對控制的信念(Control ideology)：對控制感的想法。 (2) 機會控制(Chance control)：與外在控制(external control)概念相同，即個人認為命運已超出自己可控制的範圍，被機會所掌控的程度。 (3) 內在控制(Internal control)：可控制自己命運的程度。 (4) 對於有權力者的信念(Belief in powerful others)：個人認為命運已超出自己可控制的範圍，被有權力者所掌控的程度。依據 Zimmerman(1995)所提出的心理賦能的理論網絡(如圖 2-1)，心理賦能包含了三個向度之要素，分別是個人內在要素(Intrapersonal Component)、互動間要素 (Interactional Component)及行為要素(Behavioral Component)，分別敘述如下： 1. 個人內在要素個人內在要素是指個人在評估自己影響社會系統的能力時，其思考的過程及結果。包括對於特定領域個人知覺到的控制感(Domain specific perceived control)、對於特定領域有自我效能感(Domain specific self-efficacy)、有想要控制的動機 (Motivation to control)、覺察到勝任感(Perceived competence)。特定領域個人知覺到的控制感，是指個人相信自己能在生活各領域發揮影響力，例如在家庭、工作或社會政治等方面(Paulhus, 1983; Zimmerman, 1995)。若一個人不相信自己有能力達成目標，則不會去學習達成目標所需的知能(Zimmerman, 1995)，故人們在決定是否採取行動來達成目標之前，皆以這些內在要素為基礎。 2. 互動間要素互動間要素是指個人在欲達成目標之前，對周遭環境、社會系統及各種環節. 14.

(26) 進行了解，掌握情境因素，並擁有現實感。即個體能覺察並評估有哪些行為選項，以便選擇而做出適當的行為來達成目標(Zimmerman, 1990)。互動間要素包括敏銳的覺察(Critical awareness)、了解系統與個人的因果機制 (Understanding causal agents)、技能發展(Skill development)、將技能轉化類推到生活各層面(Skill transfer across life domains)、運用資源(Resource mobilization)。互動間要素是個人內在要素及行為要素的中介與橋樑，亦即，個人在擁有內在控制感之後，需要對相關的環境系統有所了解與評估，才能採取控制環境的行動。 3. 行為要素行為要素是指個人透過特殊的行動來對環境發揮其影響力，達到自身所欲的目標，亦即行使一些可直接影響結果的行為，例如找工作、獨立生活、參加團體或組織等。此要素包括社區參與行為(Community involvement)、機構參與行為 (Organizational participation)、因應行為(Coping behaviors)。行為要素也可包括壓力管理，或使自己適應改變的行為(Zimmerman, 1995)。統整這三個心理賦能要素，會形成一個圖像，即一個人相信自己有能力影響其環境(個人內在要素)，了解及評估環境系統如何運作(互動間要素)，及對於影響及控制環境採取一些行動(行為要素)(Zimmerman, 1995)。而 Zimmerman（1990）認為要豐富對賦能的瞭解，除了人格變項的分析外，還要包含互動間要素與行為要素，才不會使我們對於賦能概念之瞭解有所偏頗與限制。除前述外，Zimmerman(1995)所提出的「心理賦能理論」尚有三個基本假設，分述如下： 1.. 心理賦能因用在不同的族群而有不同的形式（Rappaport, 1984; Zimmerman, 1990），它會隨著年齡、社經地位及性別等族群特徵的差異而有所不同。例如懷孕的青少女與失業的工廠員工，他們所需要的賦能形式就不同。. 2.. 賦能在不同情境也會有不同的形式，因為不同情境下，所需要的信念、能力、. 15.

(27) 和行動可能會有所不同，賦能是一種重視脈絡的概念，會隨著不同的生活領域而有一些變化，例如工作、家庭、休閒等領域。 3.. 賦能是一個動態而非靜止的變項，會隨時間持續變動著。Zimmerman(1995) 指出，個體可能會在此時經驗到賦能感受，而在另一個時刻卻經驗到去能 (disempowering)的感受，且有些人可透過直接行動來掌控環境而獲得賦能，有些人是因為可取得相關資源來掌控環境而獲得賦能，故賦能的狀況隨時都可能變動著。. 心理賦能. 個人內在要素. 互動間要素. ＊對於特定領域個人知覺到的控制感＊對於特定領域有自我效能感＊有想要控制的動機＊覺察到勝任感圖 2-1. 行為要素. ＊敏銳的覺察. ＊社區參與行為. ＊了解系統與個人的因果機制. ＊機構參與行為＊因應行為. ＊技能發展＊將技能轉化類推到生活各層面＊運用資源. 心理賦能的理論網絡(Zimmerman, 1995, p.588). 16.

(28) (二)Bolton 與 Brookings 之賦能理論 Bolton 與 Brookings(1996, 1998)將賦能視為一種人格變項，此變項包括自我效能等內在心理歷程，並且認為賦能的其中一個潛在向度就是「較好的個人適應」，也就是一種穩定、無挫折的感受。與 Zimmerman(1995)所提出的同樣是多元向度的概念，Bolton 與 Brookings(1996)將賦能的內涵分為二十個向度，其具體定義如下(引自許維素，民 92)： 1. 肯定的(assertive)：堅持自己的信念、價值與感受。 2. 自治的(autonomous)：自律、不被抑制、自我滿足。 3. 合作性高的(collaborative)：與他人能合作解決問題或達到共同目標。 4. 投注的(committed)：能全然投入於所做之事。 5. 勝任的(competent)：有能力的、有資格的、有適當表現的。 6. 社區導向的(community-oriented)：參與社區一個特定團體，與人有直接的互動。 7. 有創造力的(creative)：有原創性、獨創力、發明力。 8. 無能導向的(disability-oriented)：能接受無能是人性中一種正常的特質。 9. 目標導向的(goal-directed)：能努力去達到個人的標準或期望。 10.獨立的(independent)：可免於受別人的主宰或左右。 11.相互依賴的(interdependent)：了解自己對別人的依賴以及和別人相互連結的責任。 12.內控的(internally controlled)：能覺知到個人或環境的力量或權威。 13.負責的(personally responsible)：為個人行動及結果負起責任。 14.引以為榮的(proud)：為某些行為的結果、關係或擁有權而感到高興或得意。 15.自我辯護的(self-advocating)：以內在力量以及支持自己的行動為基，會堅持自己的權利。 16.自我效能高的(self-efficacious)：相信自己是有能力的，相信只要自己努力可達. 17.

(29) 成所欲。 17.自知之明的(self-discovering)：能分析與了解自己的情感、價值與抱負。 18.自立的(self reliant)：能生產自己的機會與資源。 19.自能感高的(self-mastering)：能在正向的結果以及有價值感之間發展或維持堅固的連結。 20.有社會責任的(socially responsible)：了解與認同所歸屬的全體大多數人集體的福利。 Bolton 與 Brookings(1998)再以他們在 1996 年研究中賦能的二十個向度為基礎，設計成一份自陳問卷(Personal Opinions Questionnarie，POQ)，每個向度十二個項目，正向陳述與負向陳述各半，計算出最後的分數。施測對象是一百五十六位身心障礙者(people with disabilities)。經過主成分因素分析的結果，抽取出三個主要向度：個人勝任感(personal competence)、在團體中的定位(group orientation)及自我決心(self-determination)。另外，再保留一個對身心障礙者有最佳的心理測量特徵，即「對於身心障礙擁有正向觀點(positive sense of identity as a person with a disability)」，故共四個向度。其中，「在團體中的定位」向度與 POQ 中的每個分測驗都產生相關，這很令人驚訝，因為賦能大多被解釋為有一種「可以自足」的特徵（Bolton & Brookings, 1998）。此外，Brookings 與 Bolton(2000)再根據 1998 年發展出的 POQ 問卷，做驗證式的因素分析，以七十三名身心障礙者來施測，其結果證明，「賦能」確實可以用四個向度「個人勝任感、團體取向、自我決心、對身心障礙擁有正向觀點」來涵蓋，故原先的二十個向度最後能用四個向度將其歸類其中。 (三) Gutiérrez 之賦能理論 Gutiérrez（1990）認為賦能是增進個人的、人際的、或政治力量的過程，Gutiérrez 的賦能理論和實務的來源是根基於社區組織領域、成人教育領域、女性主義及政. 18.

(30) 治心理學而來的，故賦能的定義必須要視不同的事物而定。 Gutiérrez（1990）認為賦能的定義主要有三個面向，首先是巨觀(macro level) 的面向，即增進集體政治力量的過程，是屬於外在客觀環境的具體變化；其次為微觀(micro level)的面向，即個人的感受及個人控制力，此面向與外在環境的變化較無關係，主要是個人內在的運作過程；最後是統合上述兩者的面向（Gutiérrez, 1990）。而本研究探討的心理賦能屬於 Gutiérrez（1990）所指的「微觀面向」。Gutiérrez （1988）所提出的賦能概念較強調認知層面，他認為三個賦能的認知成份是：團體認同(group identification)、社會階層意識(stratum consciousness)、個人或團體的效能(self and collective efficacy)，且三者會彼此相互的強化。 Gutiérrez(1998)認為助人工作者在從事助人工作時，面對的對象常是受壓迫的團體，故心理要常保有五種觀點與認知，才能更貼近服務對象的真實世界，並給予賦能感。這五種觀點與認知為： 1. 歷史性觀點：關於被壓迫團體的歷史背景及相關的政策，深入了解及同理。 2. 生態觀點：他們處在社會結構的不公平情況中，故需要理解其權力的分配及社會經濟的現況。 3. 族群地位觀點：認識種族主義及相關的階級概念。 4. 女性主義觀點：若服務對象為被壓迫的女性，須注意到性別議題在此被壓迫團體中所處的特殊的狀況。 5. 批判式的觀點：對所有被壓迫的形式，要有所批判。 Gutiérrez(1998)也同時提到，有三個較適合於家庭相關的實務工作中相當基礎且關鍵的賦能觀點： 1. Dunst、Trivette 與 Deal(1988)認為賦能是能讓個人能獲得資源、培養解決能力及發展可以讓他們與人有效互動的工具性行為。 2. Deming(1984)是以人際及個人的觀點，說明賦能的概念。他認為賦能是讓我. 19.

(31) 們看到過去沒有發現到的能力跟長處，並不是一種讓人害怕的權力，而是能讓我們看到更多的可能性。 3. Conger 和 Kanungo (1988)以心理賦能的角度，認為賦能是讓感到無力的人提昇自我效能的感受，幫助他們去除身邊的限制，並提供有效的資訊以增進效能感。統整上述賦能理論後發現，相較於 Zimmerman(1995)的賦能三向度，Bolton 與 Brookings(1996) 所提出的二十個或最後歸類的四個賦能向度較著重在 Zimmerman(1995)三向度中的「個人內在要素」，因為他們主張賦能還是以個人內在要素最為主要，因為賦能最終還是個人的內在心理建構，為一種已內化的價值與態度。Zimmerman(1995)則認為雖然個人內在要素較被強調，但亦不能忽略其它兩個要素，因為彼此間仍會相互影響，所以他所提出的賦能理論涵蓋的賦能意涵頗為全面及完整(李明晉，民 93)。研究者亦認為 Bolton 與 Brookings(1996)之理論對於個人內在向度的細項分類頗為詳細具體，如同 Gutiérrez（1990）所指微觀的面向，在不考量外在政治環境的情況之下，個人內在產生哪些賦能心理運作。而 Zimmerman(1995)之理論又更加全面的考量到互動與行為要素的層面，因諮商及團體督導皆含括了豐富的互動元素，許多學習及體會皆由互動過程而來，且焦點解決取向著重在設立目標及具體行動步驟，故「互動間」與「行為」兩個層面之要素不能偏廢，而 Zimmerman(1995) 將三者彼此可能的相互影響涵蓋在內，相對而言較為全面及完整。故本研究同時參考 Bolton 與 Brookings(1996)及 Zimmerman(1995)兩個多向度賦能理論，取雙方優點相互補強，做為探討賦能內涵的基礎。. 三、焦點解決短期諮商與賦能 (一) 諮商中的賦能觀點在諮商領域逐漸重視對個案的賦能概念，認為諮商同時是達成諮商目標和賦. 20.

(32) 能的歷程，此兩者是相互影響的，且諮商師參與之目的在於使個案「賦能」，以達成諮商師與個案共同形成的目標(楊連謙，民 89）。McWhirter(1991)從許多助人的觀點出發，認為諮商介入的目標就是使個案得到「賦能感」，幫助個案改變，以達到更好的生活滿意及生活適應，並提昇對生活的控制感，所以他認為「善用賦能可以使諮商更有效率」。McWhirter(1994)認為諮商中的賦能概念為：可使感到無力及被邊緣化的個人、組織或團體能夠：(1)於生活脈絡覺察工作環境中權力(power) 的動力關係；(2)發展技巧與能力以獲得合理適當的生活控制感；(3)不影響他人權力的情況下，可以做一些掌握生活的行為；以及(4)協助其它社區成員的賦能。 McWhirter(1991)提到當一個人被賦能時，會覺得自己擁有內在的控制感、力量感、效能感與有資源感，而往自己的目標邁進。 McWhirter（1991）對賦能提出了四個操作型定義：對權力動能的覺察、技巧的發展、生活控制感及社區參與。所以他認為在諮商歷程中，有幾個可以評量「賦能」的指標： 1. 人性觀。諮商員若對人性持較正向的看法，會比負向看法更能對個案有賦能的效果。 2. 對個案問題的概念化。若能由多元角度進行個案問題概念化，例如以社會系統或經濟層面來考量，而非認為只有個案自己的問題，則個案較能產生賦能感。 3. 個案與諮商員的權力平衡關係。雙方愈平權，則愈能對個案產生賦能效果。 4. 權力分析。能幫助個案理解週遭社會系統的權力動力狀況，才能使他知道如何改變與影響，也愈有賦能感受。 5. 技能發展。能幫助個案發展出一些技能，可幫助他改變現狀而產生賦能。 (二) 焦點解決短期諮商的賦能效益焦點解決短期諮商認為助人工作者在專業上的任務就是要使個案賦能(Berg,. 21.

(33) 1991；De Jong & Berg, 2002)，它聚焦在個案的能力、力量與改變的可能性，不探討個案的缺點與不足（Webb, 1999），所以焦點解決短期諮商即為一個賦能導向的諮商學派，透過與個案進行解決導向的對話，不斷提昇個案的賦能感(De Jong & Berg, 2007)，Murphy(1997)亦認為焦點解決短期諮商符合賦能的人性哲學觀與技術。李明晉(民 93)整理出焦點解決短期諮商十四個主要技術與賦能的關係，如表 2-1，其研究結果發現焦點解決短期諮商的主要技術與賦能精神相同，個案會經由焦點解決短期諮商而產生許多的賦能要素。許維素(民 92)則進一步將焦點解決短期諮商的賦能要素整理如下： 1. 例外及正向經驗的重視，促進個案的正向自我意識。 2. 導引正向目標的建立，發展個案對生活的合理控制感。 3. 系統觀的強調，帶出個案與環境互動的能力。 4. 催化認知與行動的改變，激發個案負起改變之責。 5. 重視個案的主觀經驗，強調平等的諮商關係。 6. 重視正向資源的開發與運用，豐富個案的因應策略。由此可了解焦點解決短期諮商涵蓋許多賦能的概念與觀點，其人性哲學觀、與個案的諮商關係、諮商方向與具體技術，都與賦能有著密切的關係，實為具有賦能意涵與導向的諮商學派。此外，經整理比較後不難發現，焦點解決取向與 McWhirter(1991, 1994)之概念有許多相似之處，可看出焦點解決取向涵蓋許多賦能的諮商概念於其中。例如： 1. 兩者皆抱持著正面的人性觀。焦點解決取向相信每個人是自己問題的專家，也都有解決問題的潛力，只要協助其獲得正向肯定的能量，並能夠覺察與懂得運用身邊可用之資源，則每個人都有能力因應自己面對的困境。而若諮商師能同樣對人性抱持正向的看法，則更能對個案產生賦能效果，幫助個案朝正向改變，使諮商更有成效。. 22.

(34) 表 2-1 焦點解決短期諮商主要技術與賦能之關係技術名稱. 一般化 (normalizing). 技術簡介諮商師就個案所述，提供相關的專業資訊，使個案認為他的遭遇具普遍性，以降低或抒解其情緒 (陳清泉，民 89)。. 例句「我想一般人遇到這樣的狀況，一定也跟你一樣生氣。」. 諮商前改變問句 (pre-session questions). 詢問個案在諮商之「最近這幾個星前已經存在的改變期，你做了什麼使的事實。這個問題有點不一樣？」邀請個案進入不一「今天來，想要改變的是什預設性問句樣的思考方式，預設自己來談就是要做麼？」 (presuppositio 一些改變。 nal questions) 邀請個案將他們的觀察、印象與預測，評量問句置於一個 1-10 的量 (scaling 表上，也使得個案生 questions) 活的複雜觀點能更具體（ De Jong & Berg, 2002）。使用振奮性引導作為支持和鼓勵當事人所做的正向事情，特別是他們的改振奮性引導變和解決，它可為一 (cheerleading) 種情緒支持，方式是可透過口語和非口語行為來讚賞個案（ Berg & Miller, 1992; Walter & Peller, 1992）。對於個案所表現的讚許正向力量、資源，諮 (compliment) 商師隨時給予支持、鼓勵。導引個案描繪最先改變最先出出現的改變跡象，展現的跡象開解決行動的最初 (first sign) 步驟（陳清泉，民 89）。透過詢問個案假設問題解決的奇蹟發奇蹟問句生，找出個案想要什 (miracle 麼樣的生活，藉此找 questions) 出他們的目標或解決方法。. 「在一個 1 到 10 的評量表上，如果 1 代表非常不好，10 代表非常好，你對現況的評估是多少？」. 此技術與賦能的關係協助個案知覺改變、降低或紓解情緒，釋放個案被恐懼與憂慮所佔據的心理空間，以信心、勇氣、決心與行動來代替(陳清泉，民 89)。透過諮商前改變問句，使個案瞭解到自己已經做了一些解決的方法。個案對於問題因應擁有控制感、能力感，會增進有助適應、改變問題的積極信念，並且願意承擔改變的個人責任。來激發、鼓勵與增加改變的歷程，協助個案在其處遇中擁有所有權。. 「你是怎麼想到振奮性引導會包含一這個方法的？」些預設性詢問在句中，用意在隱含「責任」與「控制」的假設於個案本身（ Walter & Peller, 1992）。. 「你能細心顧慮諮商師對於個案做得到別人的感受，好的部分給予讚許，會真是不容易！」增強個案的自尊和能力感（Berg, 1991）。「當你變成你想強調以小改變帶動大要的樣子，誰會改變的精神。最先發現？他會看到你有什麼不一樣？」「假設有一天，個案會從中獲得希當你睡著的時望、可能的景象與一些候，有個奇蹟發內在感受（ Berg & 生了，你的這個 Miller, 1992）。困擾解決了，那會有什麼不一樣的地方？」. 23.

(35) 表 2-1(續) 焦點解決短期諮商主要技術與賦能之關係技術名稱關係問句 (relationship questions). 例外問句 (exceptions). 技術簡介諮商師必須找出誰是個案的重要關係者，並且將這些重要關係者納入問題中。請個案描述，當抱怨的事沒有發生時發生了什麼、誰做了什麼、或例外何時發生。. 例句「如果你媽媽知道你這麼難過，你猜她會怎麼說？」「你說你上禮拜有幾天沒喝酒，告訴我你沒喝酒的那幾天，你是怎麼做到讓自己不喝酒？」. 依據個案的關係類「請你回去觀型給予不同的任務察一下，這一星任務/家庭作／家庭作業。期中，有沒有什業(task) 麼時候心情比較沒那麼不好」。引出例外、擴大並詳「這個問題有沒述例外、增強、再次有什麼時候不會出現呢？問題沒 EARS 問句詢問及探索例外。有出現的時候是 (Eliciting、什麼樣子呢？你 Amplifying、做了什麼讓它沒 Reinforcing、有出現？真是不 Start again) 容易！還有沒有什麼時候是沒有出現的呢？」聚焦在「個案做了什「這段時間你麼，使他們渡過痛苦是怎麼熬過來因應問句與困難」，使個案發的？」 (coping 現自己為解決問題 questions) 所做的努力。. 還有呢 (what else). 個案的例外、奇蹟情「還有呢？」況和解決方法可能不只一個，多問幾次「還有呢？」. 此技術與賦能的關係透過系統觀的強調，帶出個案與環境互動的能力（許維素，民 91c、民 91d）。例外的成功經驗對個案來說是很重要的，可使個案產生正向期待，擁有信心和力量去處理其他問題，進而引起整個情況的改變（ De Jong & Berg, 2002）。引發知覺到控制感、知覺到力量（心態轉變及信念）、對改變的正向期待、正向感受、對解決方法／做法之瞭解及因應行為。 Berg 與 Miller（1992）指出從當事人的例外尋求解決方法，可以增加當事人的自信與自尊。許維素（民 91c、民 91d）認為例外及正向經驗的重視，促進當事人的正向自我意識。讓個案瞭解到他有具備一些因應技巧、內在力量與資源，並讓他瞭解諮商師對他有信心（ Berg & Miller, 1992）。幫助個案回想更多的成功經驗、例外情況，不僅擴大個案的觀點，對個案尋求解決方法亦有助益（何會成、朱自強，民 88）。. (資料來源：李明晉，民 93). 2. 都以多元及正向角度看待問題及個案。焦點解決取向具有後現代主義的諮商學派特色，強調真理是相對而非絕對，故諮商師會用多元而非單一的角度進行個案概念化，並協助個案以系統觀點來探討各種解決的可能性，使個案感. 24.

(36) 受到有希望，產生賦能感。 3. 強調個案與諮商員間的平權關係。焦點解決取向強調並重視個案的主觀經驗，諮商員不以專家的角色教導個案，反而是一種相互尊重的平權關係，由個案設定諮商目標，透過增加個案自身的控制感而幫助其賦能。 4. 都希望透過諮商幫助個案找到問題的解決技能或方法，以改變現在的困境。焦點解決取向是強調問題解決導向的諮商學派，不以探討問題本身或其來源為目標，而是希望幫助個案彙整有效的解決方法或發展技能，以實際採取行動來改變現狀，當所面臨的問題透過行動而逐漸改善，個案的賦能感也將隨之提昇。 (三) 國內焦點解決短期諮商的賦能相關研究目前國內有多篇文獻針對「焦點解決短期諮商的賦能效果」進行研究，可看出焦點解決取向用在個案諮商上已有許多明顯的賦能效果產生，國外則尚無直接相關主題之研究。整理如下：林俊德(民 94)以低結構之深度訪談，研究焦點解決短期諮商對個案賦能形成之分析。研究結果顯示個案對賦能的知覺包含：(1)自我取向式賦能類別，有轉好、有用、有能、有力、能量等五類賦能要素群；(2)互動取向式賦能類別，則有「他助」類賦能要素群；以及(3)行動取向式賦能類別，包含有「自助」類賦能要素群。而賦能對個案之立即影響包含兩大向度，一為個人內在向度，即「認知、情感及行為」取向效果；二為個人外在（人際間）向度。個案賦能的形成，其前置因素包括「引發因子」及「促動因子」；催化因素則為諮商技術，包括諮商關係、諮商師的諮商態度、精神及焦點解決短期諮商技術等。個案賦能的形成，從無能感到賦能感的產生，是個案與諮商師互動後建構而成；從無能狀態之「引發」與問題解決動機之「促動」，透過諮商師的「催化」介入及與個案的互動，使其產生「賦能知覺」，體驗到「賦能效果」。. 25.

(37) 李明晉(民 93)研究焦點解決諮商中個案知覺之賦能歷程，邀請三位大學生進行人際歷程回憶訪談，研究發現個案知覺到十二項賦能要素，經歸納分析後分為三大類：(1)個人內在要素：知覺到控制感、自我效能、動機、知覺到力量、對改變的正向期待、正向感受；(2)互動間要素：對問題／情況之瞭解、對目標／方向之瞭解、對解決方法／做法之瞭解、對資源之瞭解、對成功體驗之瞭解；以及(3)行為要素：因應行為。此外，被引發「互動間要素」或「行為要素」可能會引起「個人內在要素」；被引發「個人內在要素」也可能會引起「互動間要素」。而焦點解決諮商個案賦能歷程含六項主題：(1)對問題之瞭解；(2)對目標之瞭解；(3)對例外經驗之瞭解；(4)知覺到力量和資源；(5)知覺到自己對問題的正向影響或看法；以及(6)知覺到諮商師的協助。吳欣蕙(民 92)研究焦點解決短期諮商對自閉症兒童母親的賦能效果，邀請兩位自閉症兒童之母親參與，以搭配自編問卷及深度訪談的方式進行質性研究，結果發現焦點解決諮商產生之賦能效果對自閉症兒童母親的影響有十四項，包括：(1) 正向積極的思考；(2)自我肯定；(3)自我覺察能力的提昇；(4)採取建設性的因應策略；(5)嘗試改變；(6)覺察改變的發生；(7)感覺自己是有力量的；(8)接納生命中的限制；(9)珍惜與感恩；(10)能與他人產生正向的連結；(11)有責任感；(12)自我照顧意識的提昇；(13)能善用資源；以及(14)能助人回饋。 Hsu(2004)研究焦點解決短期諮商對於台灣成年女性的賦能效果，先以焦點解決取向進行諮商，再對接受諮商的十位個案進行問卷調查及事後訪談，並以巡迴架構分析法進行資料分析，結果發現接受焦點解決短期諮商的女性產生了賦能效果，賦能效果可持續一個月以上，且賦能項目出現頻率高，尤其以肯定的、自知之明、目標導向、勝任感為最高，並發現經由焦點解決短期諮商建立的解決取向和正向思考系統會有一連串的賦能改變。以上幾項研究皆顯示焦點解決諮商對於個案會產生明顯的賦能效果，呼應焦. 26.

(38) 點解決大師 Berg(1994)所說：焦點解決的基本假定與介入技巧，與以賦能為基的實務工作(empowerment-based practice)，是非常一致的(引自許維素，民 92)。上述的研究中，林俊德(民 94)及李明晉(民 93)是以 Zimmerman(1995)的賦能理論三向度來歸納分析資料，而 Hsu(2004)是以 Bolton 與 Brookings(1996)的賦能理論二十個向度來歸納分析資料，可看出此二者賦能理論之向度內容，確實可應用在相關研究之資料分析歸納處理，與本研究欲進行之脈絡方向相同。. 四、國內其它領域的賦能相關研究 (一). 教育領域的賦能相關研究：教育領域有許多研究採用問卷調查法，了解教師賦能感與各種議題的關係。. 可分為以下幾個面向：在教師賦能的現況方面，廖運楨(民 91)研究臺灣地區公立國民小學教師賦能，以臺灣地區公立國小教師(含兼行政職)七百八十五人實施問卷調查，結果發現：(1) 公立國民小學教師對「教師賦能」之整體知覺屬於中上程度；(2)不同服務地區的教師對「教師賦能」之整體知覺無顯著差異；(3)不同學校規模的教師對「教師賦能」之整體知覺有顯著差異；(4)男性教師對「教師賦能」之整體知覺顯著高於女性；(5)不同年資的教師對「教師賦能」之整體知覺有顯著差異；(6)不同學歷的教師對「教師賦能」之整體知覺有顯著差異；以及(7)不同職務的教師對「教師賦能」之整體知覺有顯著差異。洪孟華(民 91)則使用深入訪談、現象學資料分析方法來研究國小教師賦能。對象為嘉義縣市及臺北縣市教師(包含組長)共六人。結果發現：(1)國小教師對教師賦能之界定：專業權能觀認為教師賦能之內涵為教師應具備專業知能與專業自主權，而批判教學論則主張教師應掌握人性化與教育機會均等的教育理念；(2)國小教師對教師賦能影響因素之體認：國小教師認為影響教師賦能之因素眾多，包括教師個人因素、學校因素、教師組織因素、家長因素；(3)國小教師對教師賦能策. 27.

(39) 略之建議可分為教師、教室、學校、教育等四個層面進行；以及(4)教師專業權能觀與批判教學論有結合之可能性。在校長的影響方面，董家寧(民 96)研究臺北縣國民小學校長行政決定方式與教師賦能之關係，以臺北縣七十九所公立國民小學教師五百三十四人進行問卷調查，發現目前國小校長行政決定方式與教師賦能現況皆屬於中上程度，且國小校長行政決定方式因性別、教育程度與學校規模之不同而有所差異，國小教師之教師賦能感因性別、服務年資、擔任職務與學校規模之不同而有所差異。郭逸瑄(民 91)進行高級中學校長領導行為與教師賦能關係之研究，以臺北市二十四所公立高級中學教師四百二十八人實施問卷調查，結果發現(1)「轉型領導」和「交易領導」同為校長領導行為的重要內涵；(2)高級中學校長的領導，多採用轉型領導行為，其中以「鼓舞激勵」最常用；(3)高級中學教師賦能的整體表現良好，以「自我效能」表現最佳，「參與決策」最顯不足；(4)高級中學教師所知覺的校長領導行為，會因背景變項不同而有顯著差異；(5)高級中學教師所知覺的教師賦能，會因背景變項不同而有顯著差異；(6)高級中學校長領導行為與教師賦能間具有顯著正相關；(7)高級中學校長領導行為與教師賦能間具有顯著典型相關；以及(8)高級中學校長轉型領導行為能有效預測教師賦能，以「個別關懷」最具預測力。在教師賦能及工作專業的關係部份，楊喬涵(民 95)研究高職教師賦能知覺與專業成長需求之關係，針對高職學校教師一千零六十五人進行問卷調查，研究發現： (1)高職教師賦能知覺，以「專業自主」感受程度最高；(2)高職教師專業成長需求，以「教育輔導知能」、「學科專業知能」需求程度最高；(3)高職教師以男性、較年長者、資深年資、兼行政職務、工業類科、具有教師會會員資格以及有參加縣市、全國教師會之教師，其賦能知覺感受較高；(4)高職教師以女性、較年輕者、資淺年資、一般大學教育程度之教師，其專業成長需求感受較高；以及(5)高職教師賦. 28.