第一章 緒論
第一節 研究動機與背景
第一章 緒論
本章共分為四節，第一節說明研究問題之背景，第二節描述研究動機與目 的，第三節說明研究範圍與限制，第四節則針對本研究之專有名詞做解釋。
第一節 研究動機與背景
本研究主要想了解戶外教育能否協助青少年發展？能協助到什麼程度？因 此本節先以目前「台灣教育的時空背景」此寬廣的脈絡來開闢一個論述的平 台，冀求在進入研究主題之前，能夠了解目前台灣的戶外教育以及青少年的狀 況。
壹、研究動機
2012 年處在人生的谷底，脫離工作四年的餐飲業後，毅然投入教育，成為 一位國中國文代理教師，一次偶然的機會和學校的童軍團一起進行合歡山的戶 外教育課程，整個課程從前置、正式、分享都使研究者感到震驚，這和我過去 對於登山活動的見解有非常大的不同，針對教育應有的細節與課程均能規劃完 整，在大開眼界之餘，真正衝擊研究者的仍舊是和學習者的互動，此次的登山 經驗中，久未訓練體能，落在隊伍的最後，途中看到一名學員也坐在廢棄纜車 旁的階梯處，上氣不接下氣的說，他想下山不想走了，我停了下來坐在他身 旁，跟他說：「老師陪你休息一下，我們慢慢走，山頂應該就在不遠處」。他點 點頭說好，於是我們一起走最後那一段路程，抵達山頂的時候，他疲憊的臉龐 綻放出笑容，訴說著山頂好美，我問他下次還要再來嗎，他點點頭說還要再 來。
當下研究者深受感動，感動的是同樣一片美景對於人生谷底的救贖，感動
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的是陪伴一位青少年一起完成一件事情的滿足，感動的是戶外教育開闢了全新 的教育模式，這種教育模式對青少年很有幫助，因此對於戶外教育產生一種使 命感，問問自己未來是否也有能力，將同樣的機會，帶給青少年們，該次的經 驗將推動戶外教育的意念放在心中，直到考上公領所後，便決定以此為契機，
撰寫學術論文，想要了解，戶外教育究竟幫助了青少年什麼？怎麼產生的改 變。
貳、研究之背景
從此動機開始，在了解戶外教育怎麼協助青少年發展之前，有必要針對目 前的國民教育內涵以及戶外教育的實施近況做一探討，本段先從十二年國教 下，國民教育的內容產生的改變，來探究改變的內容和戶外教育實施的關係，
再針對目前國內戶外教育實施的現況從文獻中找到和青少年發展的關係。
一、正在改變的教育內容
九年義務教育在民國57 年實施，長達 46 年的九年國教，完成了自身任 務，普及基礎教育的台灣社會，識字率大幅提高，根據內政部統計處（2004）
15 歲以上人口的識字率達 97.3%，在國民基本能力大幅成長後的台灣，也迎向 了經濟、社會、文化各方面的榮景，隨著全球化浪潮的出現，九年義務教育的 基本能力，已無法負擔日新月異的社會變遷，隨之而來的，便是十二年國教的 全面實施。
針對迅速變化的社會樣貌，十二年國教提供了台灣教育新的發展方向，此 舉有三大意義第一，已從數量的擴充，邁向教育品質的追求；第二，從「為考 試分數讀書」的單一目標，走向根據發展多元智慧去追求不同價值。第三，從 教師與教材中心，走向學生學習為中心（周愚文，2011）。
國民教育的目的正如同十二年國教的核心價值「成就每一個孩子，提升中 小學教育品質，厚植國家競爭力」，在這樣的前提下，國民教育的內容產生了什
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麼樣的改變，為什麼戶外教育能夠切合這些改變呢？可以從學生端和教學端來 看現況以及改變的要素。根據張鈿富、葉連祺（2005）的調查，超過半數受訪 者認為目前台灣學子的升學壓力過大，針對後者，隔年張鈿富、葉連祺
（2006）的調查，民眾覺得最嚴重的國民中小學教育問題，課程設計不佳、過 度強調智育分別名列二、三名，都是目前教育改革的重點內容。
愛爾蘭詩人葉慈說過：「教育不是住滿一桶水，而是點燃一把火。」芬蘭打 破年級制，開放學生依照興趣自由選課，自主學習成功的案例，值得借鏡。基 於上述國民教育發展之困境，不能再走老路，一直灌輸學生記憶性的知識與資 料。我們應該重新思考十二年國教的基本能力、學習內容和學習方式（童鳳 嬌，2012）。
改革的其中一個項目就是創新的教學活動，隨著知識傳遞的形勢的改變，
教育的教材教法也應該與時俱進，林志成、童鳳嬌（2007）提到透過創新的教 學活動，使孩子們真正體驗「做中學」；所有的學習都應該放在生活的平台上來 衡量其價值，才有教育的意義，透過多元的學習機會，創造更多體驗式的學 習，可以讓孩子發現自己的優點，學生可以針對自己的學習狀況做調整，運用 豐富化的學習內容，老師上課的傳授方式不再是學生獲得知識的唯一管道，網 路、線上課程、社團、社區、學會，各界人士的專業指導，教學場域的轉換，
林場、漁業發展等等豐富的學習內容，活潑化的學習歷程，透過團隊合作、互 動、溝通、協調，學生才能建構起學習鷹架，真正學習到活動的知識（童鳳 嬌，2012）。
如此改革的目標，不正是戶外教育面貌嗎？可以說當今教育改革的策略促 使戶外教育得以發展，而戶外教育的發展目的在於改善當今的教育問題，切合 青少年發展的需求，讓冷若死水的教育充滿生命力，點燃學習的那把火，培養 身心健全之未來公民。
二、戶外教育的現況
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美國進步主義大師杜威曾說：「教育即生活」學校是社會的縮影，學校教學 的內涵要盡量與現實社會相結合，所以要讓學生走出校園，步入社區，進入實 際的生活環境，然而傳統的教學法著重於講述式教學，現在教育的核心不再像 過去只教授課程內容知識，取而代之的是要讓孩子擁有帶得走的能力，亦即
「學習如何學習」的能力。戶外教育只延伸了課堂的學習，更將學生拉近情境 當中，透過五官的觸及，啟動孩子的五感學習；不只是將課程活化了，也進而 活化了學生的學習感受，更可以培養學生帶著走的能力（陳怡均，2015）。
這是目前戶外教育出現的概念，在於補充傳統教育的不足之處，將教育的 內容、教材、教法、課程、場域延伸到戶外，試圖運用更真實環境，更貼近生 活的內涵來達到國民教育的目的。
目前國民中小學實施戶外教育的狀況，以聯盟發展和特色學校為主，聯盟 發展的學校以新竹市立光武國中和龍山國小為成熟的發展學校，每年都有四大 項戶外教育課程，包含合歡山課程、綠島課程、環島課程、溯溪課程，整合加 盟學校以火車頭的方式帶領加盟學校前進，使加盟學校在參與兩年後能自行籌 辦戶外教育課程（林茂成，2015），還有本研究觀察對象的音比沙聯盟，透過五 間學校的童軍團聯盟，持續以童軍的方式帶領戶外教育，每年都有寒暑假的戶 外教育課程，包含自行車、合歡山、服務學習等，部分未產生聯盟的學校，也 有推動各式各樣不同的戶外教育課程，如新北市立光復高中和新店高中的地理 實察，桃園市立平興國中的三年級嘉明湖課程，而特色學校主要發展校本課程 為主，以帆船為特色課程的宜蘭縣岳明國小，以獨木舟為特色課程的連江縣中 山國中，許多戶外教育的課程以結合校本計畫執行跨領域的整合，持續精進戶 外教育的課程內涵。
台灣其實早有戶外教育的出現，但多屬於零星的、補充的，例如遠足、校 外教學、童軍活動、鄉土教學、服務學習，這類型的戶外教學多缺乏課程的整 體架構，以此視角來檢視戶外教育的現況，會發現台灣目前戶外教育的困境與 挑戰，是缺乏系統化的課程設計，因此一套完整的戶外教育系統支持，是目前
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台灣戶外教育整在努力的方向（陳永龍，2015；黃茂在、曾鈺琪，2015）。
三、跨領域的整合
戶外教育的樣貌包羅萬象，五花八門，如此多變的樣貌，時常被誤解成單 純的活動，但戶外教育有別於活動最關鍵的因素在於課程，其中跨領域的課程 整合是戶外教育重要的實施方法。
教學模組之主題可以從課本題材進行延伸，亦或是選定學生感興趣的議題 作為主題進行加深加廣之設計，透過主題課程的安排，帶學生從點、線、面各 層次進行循序漸進完整式的學習，且主題課程的規劃在於全面式的深化探究，
而不強調多點式的單調學習，強調慢步調的細細品味，例如五年級上學期配合 社會領域進行鹽的主題活動，學生在鹽田裡，用波美計和鹽度計測量大、小蒸 發池和結晶池的鹵水濃度，實地驗證越靠近結晶池的鹽度越高。從鹽田底部不 同的顏色知道鹵水在不同濃度可以釋出不同的雜質，以提高最終結晶的鹽的品 質。另外也安排現場煮鹵水為鹽的活動，讓學生體驗三百多年前先民煮海水為 鹽的製鹽方式，使學生在古今兩種製鹽法中烙下深刻的印象。除了課本課程的 整合外，和在地文化的整合也是戶外教育的實施方法，使教育貼近生活、文化 的核心，進而激起學生對鄉土文化的認識，培養愛鄉情懷（陳怡均，2015）。
除了跨學科領域的整合之外，人力資源以及物力資源的整合也是跨領域整 合的標的之一，戶外教育如同每個學科領域一般，都有其專業性，在學校已無 空間聘請專業戶外教育教師時，應朝向幾個方向整合戶外教育人力資源，第
除了跨學科領域的整合之外，人力資源以及物力資源的整合也是跨領域整 合的標的之一，戶外教育如同每個學科領域一般，都有其專業性，在學校已無 空間聘請專業戶外教育教師時，應朝向幾個方向整合戶外教育人力資源，第