第三章 研究設計
第四節 資料整理與分析
壹、資料整理
本研究之資料共有三個部分，分別為個案訪談之紀錄、輔助性之資料、參 與觀察筆記。
一、個案訪談之紀錄
針對個案訪談之紀錄做整理，受試者之訪談依據對談內容詳實記錄成文字 稿，企圖找出團體內部的共同經驗，將成為本研究重要之資料，最後將逐字稿 給予受訪者確認內容，完成個案訪談之紀錄。
下表為個案訪談對象之基本資料，依羅馬拼音字母順序，年齡後方括號內 填入畢，代表已畢業。
姓氏開頭 年齡 參與音比沙戶外教育之經驗 隸屬童軍團 C 16(畢) 環境教育初階兩次、馬祖三次、花
東自行車一次
光武國中童軍團
H 17(畢) 環境教育初階三次、環境教育進階 一次、馬祖一次、花東自行車兩次
光武國中童軍團
H 19(畢) 環島課程一次、環境教育進階課程 一次、馬祖一次、花東自行車一次
光武國中童軍團
J 15 環境教育初階課程一次、環境教育 進階課程一次、馬祖兩次
光武國中童軍團
P 17(畢) 環境教育初階課程一次、馬祖兩 次、花東自行車一次
光華國中童軍團
S 16(畢) 環境教育進階課程一次、馬祖兩次 仁愛國中童軍團
85
S 15 環境教育初階課程兩次、環境教育 進階課程一次、馬祖三次、花東自 行車一次
光武國中童軍團
T 15 環境教育進階課程兩次、馬祖一次 宜昌國中童軍團 W 17(畢) 環境教育初階課程一次、環境教育
進階課程一次、馬祖四次、花東自 行車兩次、宜昌國中雙鐵環島課程 一次
宜昌國中童軍團
X 18(畢) 環境教育初階課程兩次、環境教育 進階課程一次、馬祖四次、花東自 行車三次、環島課程一次
新科國中童軍團
表3-1：受試者背景資料
二、輔助性之資料
本輔助性資料的蒐集將不限於光武國中童軍團與新科國中童軍團，而是參 加過音比沙聯團課程的童軍團所記錄下來的學習單與反思回饋單都一併蒐集，
透過輔助性資料的蒐集，補足與解釋個案訪談中共同經驗的論述。
全部之輔助性質資料環境教育課程2013 年 7 件、2014 年 7 件、2015 年 51 件，馬祖服務學習課程2013 年 5 件、2014 年 32 件，自行車課程 2012 年 8 件、2013 年 7 件、2014 年 19 件，共一百八十六件的輔助性質資料。
三、參與觀察單
參與觀察單，透過親身參與課程並從旁紀錄學員的各種狀況以及學習樣 貌，依每日一篇的情況紀錄，若有參與前置課程也需紀錄，研究者共紀錄2014 年環境教育初階課程合歡山2 件，2015 環境教育進階課程瓦拉米古道 2 件、馬 祖服務學習課程4 件、宜昌國中雙鐵環島 1 件、環境教育初階課程合歡山 2 件，2016 環境教育進階課程雪山東峰前置課程 2 件(新竹 1 件、花蓮 1 件)、服
86
務學習課程馬祖4 件，共 17 件參與觀察紀錄單。
以上三種原始資料將透過編碼的過程，汲取成系統化的編碼內容，以供本 研究進行進一步的取用與解釋。
貳、資料分析
一、編碼
本研究之編碼依據個案訪談之逐字稿、輔助性資料、參與觀察單來加以編 碼，建立系統化的訪談內容，以及清晰的邏輯脈絡以供資料的分析與取用，並 將編碼後的資料進行文本分析，而編碼的步驟依據Rosaline Barbour 焦點團體研 究法中提到的資料處理方式（張可婷譯，2010）如下：
1.產生暫定的編碼結構：
在尚未進行個案訪談前，先預擬一個可能的編碼結構，此編碼結構的產 生，本研究依據研究的問題，先行設立初步的範疇，確立編碼的標準，並保持 足夠的彈性，以利實際進行整理訪談資料時，可能因應的改變。
2.修正編碼結構：
將個案訪談的內容、學習回饋單進行暫定的編碼後，依據研究需求修正、
調整編碼內容，嘗試透過兩極化(polarities)或是連續系列(continua)這兩種技巧來 協助資料的概念化（張可婷譯，2010）。
3.為編碼架構建立模式：
編碼進入第三階段，編碼本身的範疇已然確立，而質性研究的複雜性與多 元性質，容易使子類別多有重疊的情事，這更能凸顯子類別之間的關聯性，在 明確的分析後，正確的概念會隨著編碼架構的建立而愈趨完善。
究竟那些可觀察的意涵能夠有效的呈現青少年的發展，這是研究者一直在 思考的問題，第一次編碼，將嘗試圍繞在人與自身關係、人與他人關係、人與 環境關係上，將所有和這三種連結相關的類別列出，整理如下：
87
人與自身：生活體驗、城鄉差異、自然體驗、巔峰經驗、登頂經驗、課程 的準備、自我要求、登山技能、自行車技能、規劃課程的能力、自我認同、靈 性成長、自我探索。
人與他人：互助合作、人際技能、彼此激勵、領導小隊、非正式領導。
人與環境：覺知環境與生態、環境知識、環保相關技能、環保行為。
將這些類別再依據層次劃分為：
母類別 子類別 細目
人與自己 拓展視野 生活體驗
城鄉差異 自然體驗 跨出舒適圈 巔峰經驗 登頂經驗
責任感 課程的準備
自我要求
技能 登山技能
自行車技能 規劃課程的能力
自我發展 自我認同
靈性成長 自我探索
人與他人 同儕 互助合作
人際技能 彼此激勵
領導 領導小隊
非正式領導
88
人與環境 覺察環境 覺知環境與生態
環境知識 環保意識 環境保護行為 表3-2：第一次編碼表
初步規劃出編碼後研究者發現幾個問題，首先是三種連結的類別數目不均 衡，明顯的人與自己的連結較多，此劃分的由來，主要是依據研究者的參與觀 察紀錄表，就研究者的觀察而言，的確在人與自身的樣貌上，學員展現較豐富 的樣貌，因此導致了此結果，而筆者實際進行了個案的訪談後，發覺此編碼的 架構需要大幅度的修正，原因在於此編碼的脈絡錯置，且包含的範疇也不符合 子類別與細目的原則，例如自我探索的範疇非常的廣闊，但是在第一次編碼的 時候，將其放在細目中，這會導致許多的資料都將歸納到此細目中，且自我探 索、自我認同的範疇應該和自我發展屬於同一層次，至此，第一次編碼的類別 經過了個別訪談資料的消化後，需要大幅更改一番。
第二次編碼的建議，兩極化以及連續性讓研究者思考到，編碼不僅有橫向 的層次關係，應該也要有縱向的層次關係，以人與自身關係為例，最深一層次 的類別應從內心地層次開始開始，漸漸地朝向外部的技能層次，並且在細目上 也應該要有脈絡的存在，依照上述編碼的建議，可以解決編碼層次上的問題，
但編碼內容的問題，仍無法解決，面對此困境，研究者重新檢視本論文的脈 絡，本論文的青少年發展很大一個基礎是建立在教育部對於中等教育的目標底 下，因此編碼的依據，應該要融合教育部對於青少年發展的相關指標，研究者 又重新回到了教育部的位置上搜尋適合青少年發展的類別。
本研究在第一章提到了國民教育因應十二年國教，正在實施許多改革，戶 外教育是其中之一，第二章則是從教育部的觀點來檢視戶外教育的定義，基於 以上兩個觀點，研究者回到教育部的位置上，應該先回到十二年國民基本教育 的總綱來檢視青少年發展的意涵，在總綱中，基本理念可以當作編碼的核心理
89
念，也就是全人教育的精神，並以「自發」、「互動」、「共好」為主要的鋼骨，
在具體的編碼類別中，以核心素養的三大面向以及九大項目為主，編碼的脈絡 到此，主架構相較第一次編碼更明確且更能顯現出青少年發展的意涵，但是三 大面向以及九大項目對於本研究而言，能有幾點不適切之處，第一範疇太廣，
若直接使用三大面向以及九大項目當作具體的編碼類別，極有可能會產生第一 次編碼中，類似自我探索這種將資料通通歸納到某一類別或者任一類別的情 形；第二，三大面向以及九大項目部分和本研究的意涵無關，例如藝術涵養與 美感養成，或言本研究重要的人與環境的關係，在核心素養中並無法涵蓋，基 於以上兩個理由，本研究的編碼除了以三大面向以及九大項目當作具體類別 外，還需要其他的類別來補足此核心素養未能涵蓋之處，且應該更細膩的、有 層次的、具體的呈現。
本研究以童軍團為主要研究對象，因此研究者將目光鎖定在九年一貫課程 綱要綜合活動學習領域，從十二項核心素養進入，比照第一次編碼的內容，適 合本研究者編碼的類別有，「自我探索」、「自我管理」、「戶外生活」、「人際互 動」、「社會關懷與服務」、「環境保護」，其中「社會關懷與服務」根據音比沙的 課程內容，範圍並沒有擴及到社會層面，因此將其改為「人際關懷與服務」，將 前三項「自我探索」、「自我管理」、「戶外生活」劃分到人與自身關係中的次類 別，「人際互動」、「社會關懷與服務」劃分到人與他人關係中的次類別，但研究 者認為，在「人際互動」、「社會關懷與服務」之間應存在一個「領導」的子類 別，讓縱向層次能具備連貫性，且領導是本研究欲討論到的發展內涵之一，最 後則是將「環境保護」納入人與環境的關係中，但環境保護已是行為，在行為 之前應具備認知能力，因此加入「環境覺察」，至此，子類別共八個項目在第二 次編碼中確立。
第三層編碼，研究者將直接參考核心素養底下的能力指標，揀選其適合本 研究使用的，再依據第一次編碼的脈絡以及參與觀察紀錄表的情況還有個別訪 談的內容做敘述上的調整，例如：能力指標1-4-2「展現自己的興趣與專長，並
90
91
92
3.新經驗的拓展
表3-3：青少年發展意涵之編碼
二、訪談脈絡分析
本研究主要的文本分析內容為個案訪談的逐字稿、輔助性資料、參與觀察 單，而訪談脈絡提供幾項重要的事證，首先是個案訪談時候的氛圍，逐字稿較
本研究主要的文本分析內容為個案訪談的逐字稿、輔助性資料、參與觀察 單，而訪談脈絡提供幾項重要的事證，首先是個案訪談時候的氛圍，逐字稿較