研究動機與背景

本章主要內容在探討本研究之研究動機及研究目的，並就相關重要名詞進行釋義，

最後說明本研究的研究範圍與限制。

第一節 研究動機與背景

文字是日常生活中重要的一部份，我們隨處可見的廣告宣傳、簡介說明等，皆以文 字的方式呈現。因此，懂得正確的閱讀，才能獲取更多的知識。在教育上，透過語言文 字 ， 學 童 才 能 進 行 各 領 域 的 學 習 活 動 。 也 由 於 語 文 能 力 會 影 響 孩 童 的 學 業 表 現

（Well,1987），所以，語文能力好，在其他學科也就自然會有較優秀的學習成效（陳弘 昌，1996）。其中，閱讀能力會直接影響學習者知識吸收的效率（藍慧君，1991），大量 且廣泛的閱讀，才能打開知識的大門（洪蘭，2006），也唯有質量並重的閱讀，才能有 效提升學童的語言能力。因此，我們可以將閱讀視為語文表現的基礎，讓閱讀與更高層 次的寫作能力作緊密的結合。透過閱讀，理解作者的思想內容及文字運用方法，並進而 應用於寫作（王家珍，1999）。由此可知，培養學生的閱讀與寫作的相關語文能力，實 為提昇學生課業表現的不二法門。

然而，許多教師目前面臨的困境是學童語文能力普遍低落。舉例來說，有許多老師 抱怨學生作文能力不足，接受六年的國小教育以後，仍寫不出一篇通順的文章，學生也 普遍害怕作文，或是對作文沒有興趣（張新仁，1992）。其實，現今的學生，平日除了 教科書外，所接觸的書籍有限，也難怪語文能力不佳。而作文是學習其他學科的基礎（杜 淑貞，1986），是統整聽、說、讀的運作，作文教學可以有系統的促進學生思考，表達 自己的想法（孫麗翎，1987）。因此，唯有將所閱讀的知識，應用於寫作上，才是語文 實力真正的發揮。

在國小的讀寫教學中，教師的引導以及主題的規劃，向為學者公認為提升學童讀寫

章的分析也必須以文體為基本骨架，才能夠抓住重點所在（鄭雅靜，2004），因此，可 將文體視為讀寫教學設計的基礎。當學生具有辨識文體類別的能力時，便能掌握寫作特 點（陳滿銘，2007）。綜合上述，若在文體的學習上，能採有系統、有結構之規劃，藉 由以文體為主的閱讀，進而達到寫作的目的，如此一來，讀寫教學必然更具成果。

綜觀目前國小國語文教科書中收錄之篇章，若以文體分類、並考量其學習後的實用 性，實以說明文用途最廣泛、使用價值較高。在我們生活周遭，從各領域教科書、科學 報告、科普讀物到類書方志、產品說明等，都是說明文的範圍；說明文可以擴展學生的 知識領域，提高對客觀事物的認識能力（劉孟宇，1991；苗培盛，1998）。由此可見，

在這知識爆炸的資訊社會中，說明文的學習確實有其必要性，而說明文的閱讀與寫作，

更是現代國民極需培養的語言能力，成為現今國民小學的語文教育中不可或缺的一環。

雖然說明文在小學語文教學中十分重要，但長久以來，國小教科書中，卻多以記敘 文的內容最為豐富，舉凡記景、寫人、狀物、敘事等等，幾乎都是記敘文的範疇，所以 學生甚為熟悉。相較之下，說明文的比例則不算太多。以九十三學年度的南一、康軒、

翰林三個版本為例，五年級說明文的分配比例，平均是11％；六年級說明文的分配比例，

平均是10％（梁崇輝，2005）。若再細分為事理類及事物類說明文來進行教學，則課文 數量更少；如以九十五學年度的三個版本為例，五年級的事理類說明文，三個版本合計 共四課；六年級的事理類說明文，三個版本合計共二課（陳佳宜、楊淑華、黃慧文，2008）。 再深入探討現行國小國語教科書內容，則發現其中所呈現的文體知識零散而未具統整 性。以九十五學年度南一版第八冊第十四課「水滴與大河」為例，教師手冊中，未明確 指出該篇為事理類說明文，相關的文體知識及說明技巧也未完整呈現，且並無設計練習 題型；此外，手冊中之作文指導部份，其要求的寫作文體，也與該課不相符合。如此一 來，學生勢必難以獲得完整的事理類說明文文體知識。

然而，事理類說明文強調的是抽象的事理，有助於學生銜接性質類似、但寫作方式 及內容不盡相同的議論文。同時，若能經由有計畫的學習，也可以幫助學生清楚分辨二 者的不同，提升學生此二個文體的閱讀及寫作能力，由此可見事理類說明文的重要性。

基於以上之發現，在進行教材規劃時，若能將分散的知識，做組織性的統整，以「知 識結構」架構整個讀寫教學教材，同時配合多媒體輔助，則可能會提高學生學習興趣、

增進學習的效益，獲得令人滿意的學習成果。因此，使用適切且有系統的教材進行教學，

並從中獲取學生的學習缺漏，進而加以補救，則可形成完善的教學架構，藉以加強補充 學生在現行教材中所遺漏的重要知識。

在國小教育現場中，研究者一直從事國語文的教學，深感學生往往在閱讀時，無法 抓住文章的重點，以致於未能獲得完整的內容與知識。從閱讀所得的知識不足，材料有 限，要學生運用於寫作時，更顯得困難重重，而且在傳統的教學架構下，不易瞭解學生 在學習上的架構與順序，要對症下藥來判斷學生學習上的問題，著實費時又費力。針對 上述之情形，研究者假設：在編輯事理類說明文教材時，若能事先做整體規劃，以知識 結構作有系統的整合，設計一份同時結合文體特徵、閱讀重點，以及能夠加強寫作練習 的教材，再配合多媒體教學與補救教學，學生應能學得更完整的事理類說明文讀寫知 識，且更能妥善運用相關的讀寫技能，將有助於提高事理類說明文的學習成效。

因此，本研究的重心決定以事理類說明文為核心，擬定「事理類說明文專家知識結 構」，設計「知識節點」，以編寫教材，進行國小高年級事理類說明文之讀寫教學研究，

藉以探討透過以知識結構分析為基礎來編寫教材，並加強學習困難的補救教學實施，對 提升學生讀寫能力之成效，用以建立適當的事理類說明文讀寫教學模式。

壹、研究目的

基於上述研究動機，本研究預定以專家知識結構為基礎，重新擬出事理類說明文的 知識結構，編輯國小高年級事理類說明文之讀寫教學教材，並探究以此進行讀寫教學的 實施情形及成效。

本研究具體目的歸納如下：

一、建立事理類說明文之專家知識結構、學生知識結構及補救教學結構。

二、編撰有系統架構之事理類說明文讀寫教學教材，提升教學品質及效果。

三、彙整教師及學生的問卷與看法，瞭解本研究所開發之教材可行性。

四、分析教學後學習測驗，探討學生學習的難點，作為進行補救教學之參考依據。

五、探討以知識結構分析所形成事理類說明文之讀寫教學教材，是否能提昇學生事理類 說明文之讀寫能力，並由此建構出有效的讀寫教學模式。

貳、待答問題

依據上述之研究目的，彙整本研究之待答問題如下：

一、本研究之事理類說明文的專家知識結構、學生知識結構以及補救教學結構各為何？

二、本研究之事理類說明文讀寫教學教材之系統架構是否清楚、完整？

三、依事理類說明文專家知識結構編輯教材，教師及學生使用後的意見為何？

四、進行補救教學後，學生的學習成效是否提高？

五、事理類說明文讀寫教學教材是否能增進事理類說明文的讀寫效能，並建立適當之讀 寫教學模式？

第三節 重要名詞釋義

茲將本研究中的重要名詞，分別說明如下：

壹、專家知識結構

本研究中，首先蒐集說明文的相關文獻，並以學生學習的歷程與概念發展順序及相 關性為基礎，找出教材中的重要讀寫學習概念，歸納之間的相關性，繪製出初步的專家 知識結構。接著再利用「專家知識結構評鑑表」，由國語文領域專家教授及多位專業國 小教師，根據其專業知識及豐富的教學經驗，加以修改所形成的具有階層性、系統性之 架構。在架構中，上層是屬於較困難的「上位概念」，下層是屬於較基礎且必須先學會 之「下位概念」。

貳、學生知識結構

本研究依「事理類說明文專家知識結構」中之「知識節點」，編製教學後學習測驗，

經學生作答後，運用試題結構理論（OT 分析程式），瞭解每個試題對學生的難易度，

再由專家手動判斷各節點間的上、下位關係所形成之架構。

參、補救教學結構

本研究中，在實施事理類說明文讀寫教學教材之課程教學後，依據學生的教學後學 習測驗前測之結果，分析學習上的問題，形成「學生知識結構」，並與「專家知識結構」

相互對照，分析二者的結構差異，統整建立之架構，即為「補救教學結構」。

肆、國小高年級

本研究所言之國小高年級學生，是指在研究中接受教學及施測的十個班級學生。此 十個班級的學生目前皆就讀於國民小學五、六年級，屬於教育部公布九十二年國民中小

在語文教學中，將閱讀與寫作緊密的結合，透過閱讀來學習寫作，以達到讀寫教學 的目的。本研究以自編之事理類說明文讀寫教學教材來進行讀寫教學的實施，以有方 向、有步驟的引導方式，讓學生在學習事理類說明文的文體知識、閱讀重點的同時，能 應用於寫作，藉以提高讀寫教學的成效，形成適當的教學模式。

陸、說明文

陸、說明文