第二章 文獻探討
第三節 研究工具
依據研究目的之需要，編擬使用之工具，包括由專家及教師審核之「事理類說明文 專家知識結構評鑑表」（附錄一）、「教師試用調查表」（附錄二）及「學生學習回饋 表」（附錄三）等評鑑表，並設計教學後之學習測驗前、後測（附錄四、五），做為本 研究之研究工具。分別說明如下：
壹、事理類說明文專家知識結構評鑑表 一、評鑑表填寫說明
本研究以「專家知識結構評鑑表」作為評鑑「事理類說明文專家知識結構」之依據，
並依此為後續教材編輯之基礎。請評鑑者在看過初步繪製之專家知識結構圖後，依評鑑 表的答題說明，勾選評鑑表中符合的項目，並請評鑑者針對需要修改的知識節點提供建 議，最後再填寫個人意見，以作為知識結構修正之參考。
評鑑表內容分為「基本資料」、「評鑑內容」及「其他建議」三大項。分別說明如 下：
（一）「基本資料」：請評鑑者勾選相關基本背景資料，包含「是否為語文相關系 所畢業」，以及「國語文教學年資」等二個項目。
（二）「評鑑內容」：請評鑑者對照專家知識結構圖，針對知識節點順序、數量增 減、節點內容給予修正及建議。
（三）「其他建議」：請評鑑者針對事理類說明文專家知識結構內容，給予其他意 見。
二、評鑑方式
本評鑑表由語文教育學系之教授、擔任國語文教學的現職教師以及語文教育學系之 研究生等十人擔任評鑑者，針對專家知識結構，依其專業背景及能力加以評鑑修改，提
本評鑑表之目的，乃為確定事理類說明文專家知識結構，評鑑表是由研究者與擔任 國語文教學之國小現職教師共同設計編製，並經與指導教授討論後，由一位具有教育專 業背景之國語文教學碩士、一位具有測驗統計專長之國小教師及一位具有語文教學專長 之國小教師，依其專業能力對評鑑項目進行檢視，使評鑑表內容具有內容效度及專家效 度。
貳、教師試用調查表 一、評鑑表填寫說明
本研究以「教師試用調查表」作為評鑑「事理類說明文讀寫教學教材」之依據，以 求教材中教師別冊、讀寫講義、教學簡報檔及教學後學習測驗等教材的完整性。「教師 試用調查表」共計評鑑二次，第一次是請評鑑者在看過研究者所編製之教師別冊、讀寫 講義、教學簡報檔及教學後學習測驗後，依調查表之答題說明，勾選調查表中符合各項 目的等級，最後再請評鑑者填寫個人意見，以作為教材修改的參考依據，並作為後續教 學及施測的基礎。第二次則在大量教學及施測後，請授課教師針對教材中教師別冊、讀 寫講義、教學簡報檔及教學後學習測驗，進行評鑑。
評鑑表共劃分成「非常同意」、「同意」、「不太確定」、「不同意」、「非常不同意」五 個等級。而內容則分為「基本資料」、「教材內容」及「其他建議」三大項。分別說明如 下：
（一）「基本資料」：請評鑑者勾選相關基本背景資料，包含「畢業系所」，以及
「國語文教學年資」等二個項目。
（二）「教材內容」：請評鑑者依其專業知識及豐富經驗，對照所編寫之教師別冊、
讀寫講義、教學簡報檔及教學後學習測驗給予修正及建議，使教材更能符合實際教學狀 況與預測學生學習效果，並使測驗內容更具代表性。
（三）「其他建議」：請評鑑者針對事理類說明文讀寫教學教材內容，給予其他意 見。
二、評鑑方式
本評鑑表之第一次評鑑，是由語文教育學系之教授、擔任國語文教學的現職教師以 及語文教育學系之研究生等十人擔任評鑑者，針對教師別冊、讀寫講義、教學簡報檔及 教學後學習測驗，依其專業背景及能力加以評鑑修改，提供參考意見；之後再根據修改 意見，進行事理類說明文讀寫教學教材之修改。而第二次評鑑，則是由教授事理類說明 文讀寫教學教材之九位教師擔任評鑑者，以瞭解教師對教材的看法，並由此得知教材實 施的效果及適用性。
三、效度分析
本評鑑表之目的，乃為確定本事理類說明文之讀寫教學教材內容，評鑑表是由研究 者與擔任國語文教學之國小現職教師共同設計編製，並經與指導教授討論後，由一位具 有教育專業背景之國語文教學碩士、一位具有測驗統計專長之國小教師及一位具有語文 教學專長之國小教師，依其專業能力對讀寫教學教材進行檢視，使評鑑表內容具有內容 效度及專家效度。
參、學生學習回饋表 一、評鑑表填寫說明
本研究以「學生學習回饋表」作為評鑑「事理類說明文讀寫教學教材」中有關學生 學習情形及學習效果之依據，讓此教材能更符合學生的學習需要，使教材更趨完整。評 鑑表前五題共劃分「非常同意」、「同意」、「不太確定」、「不同意」、「非常不同意」五個 等級，請學生依實際狀況勾選符合的等級；第六、七題是勾選題，請學生依實際狀況勾 選合適的選項。
評鑑表內容分為「基本資料」、「單元教材學習回饋」及「其他建議」三大項。分別 說明如下：
（一）「基本資料」：請學生勾選相關基本背景資料，包含「年級」及「性別」等
（三）「其他建議」：請學生在學習事理類說明文讀寫教學教材後，依其想法，給 予其他建議。
二、效度分析
本評鑑表之目的，乃為瞭解學生的學習想法及學習成效。評鑑表是由研究者與擔任 國語文教學之國小現職教師共同設計編製，並經與指導教授討論後，由一位具有教育專 業背景之國語文教學碩士、一位具有測驗統計專長之國小教師及一位具有語文教學專長 之國小教師，依其專業能力對讀寫教學教材進行檢視，使評鑑表內容具有內容效度及專 家效度。
肆、教學後學習測驗 一、試題內容架構
本研究以「教學後學習測驗」作為評鑑「學生學習成效」之依據，以期了解以知識 結構分析來建立讀寫教學模式，是否能增進讀寫教學效能。
「教學後學習測驗」共分二部份，分別為學習後前測及學習後後測，二者皆依以下 之步驟，發展學習測驗。
首先，依據說明文之相關文獻，形成專家知識結構及十五個知識節點，並設計評量 重點，擬定試題內容架構分布表，並按照架構分布表，發展「教學後學習測驗」之試題。
如表3-1所示：
表3-1 事理類說明文教學後學習測驗試題內容架構分布表
15能掌握本篇說明的條理順序 閱讀教學—掌握條理 29、30 在依架構分布表進行「教學後學習測驗」題目編製時，每個節點編製二題測驗題，
共計三十題，皆為四選一之單選題。
其次，為了瞭解受測學生在接受事理類說明文之教材教學後，對於課文的知識、結 構、文義、語詞、句型等閱讀與寫作方面的學習成效，以符合「教學後學習測驗」之測 驗目的，因此採用Anderson & Krathwohl（2001）所提出《修訂版Bloom教育目標分類法》
的二維向度架構。
有關本測驗編製的試題內容，皆是屬於布魯姆認知領域教學目標之知識向度
（Knowledge Dimension）內容中的概念知識（Conceptual Knowledge），而受測學生答 題時所運用的認知歷程向度（Cognitive Process Dimension），則是分別屬於以下的類別：
（一）了解（understand）層次中的分類（classifying）、總結（summarizing）、推 論（inferring）、解釋（explaining）等四細項。
（二）應用（apply）層次中的執行（executing）。
（三）分析（analyze）層次中的辨別（differentiating）。
根據雙向細目表（two-way specification table）來編寫試題，可以釐清教學目標和學 習內容關係的依據，不僅能確保測驗題目能反映教材內容，也能確定施測題目能達到預 期之教學目標（楊明宗，2002）。本測驗之雙向細目表，是以學習層次為橫軸，以知識 節點為緃軸進行編製，如表3-2所示：
表3-2 事理類說明文教學後學習測驗試題雙向細目表
內在效度（internal validity）是指研究結果的「正確性」（林重新，2003）。以本測 驗來說，是代表測驗分數的正確性。而本研究之教學後學習測驗，其施測目的在於了解 受測學生在測驗中所呈現之代表性樣本的表現程度，因此，必須具有一定的內容效度。
因此，為了呈現相當程度的代表性，除了依上述「事理類說明文教學後學習測驗試題內 容架構分布表」及「事理類說明文教學後學習測驗之試題雙向細目表」編製試題外，另
所編製之試題，依其專業背景及能力加以評鑑修改，提供參考意見，再根據修改意見，
進行試題內容的修改，使試題更具代表性。
三、信度分析
信度，也就是可靠度，是指測驗結果的一致性及穩定性，而「
Cronbach's α
」是信 度指標之一，主要是衡量測驗題目的內部一致性，因此，本研究之「教學後學習測驗」，以「
Cronbach
's α
」係數來表測驗之內部一致性。教學後學習測驗之前測共計三十題，以一個六年級班級共三十三名學生進行預實驗 教學。前測結果經
SPSS / PC
得到測驗整體α
係數為.821（如表 3-3）。當「Cronbach's α
」 值在介於 0.7 至 0.9 時，表示測驗信度為「很可信」（吳統雄，1990），因此，本測驗結 果具有相當不錯的信度。表3-3 事理類說明文教學後學習測驗之前測整體
α
係數Cronbach's
Alpha
值以標準化項目為準的
Cronbach's Alpha
值 項目的個數 .821 .830 30進一步觀察各試題的「刪除此題後的 α 係數值」（如表 3-4），發現並不會因為有 任何試題被刪除後，造成 α 係數值大幅提高的現象，再加上本測驗是依「事理類說明 文教學後學習測驗之試題雙向細目表」編製，並依「事理類說明文教學後學習測驗試題 內容架構分布表」出題，因此，不需刪除任何試題。
表3-4 「事理類說明文教學後學習測驗」之前測預試結果之試題
Cronbach's α
信度分析 題號 刪除此題後的 α 係數值 題號 刪除此題後的 α 係數值表3-4 「事理類說明文教學後學習測驗」之前測預試結果之試題