以知識結構分析建立讀寫教學模式之研究—以國小高年級事理類說明文為核心

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國民小學教師在職進修教學碩士學位班碩士論文

指導教授：楊淑華博士

以知識結構分析建立讀寫教學模式之研究

—以國小高年級事理類說明文為核心

A Study of Analyzing and Establishing Reading and Writing

Instructional Model based on Knowledge Structure：

Focus on Reasoning Exposition for the 5

th

and 6

th

Graders

研究生：陳佳宜

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知識結構是有系統、有意義的組織結構，可以使學習更有脈絡。本研究旨在探討以知識結構為基礎所編製的國小高年級事理類說明文讀寫教學教材，對提升學生有關事理類說明文讀寫能力的成效，並瞭解依此建構合適之讀寫教學模式的可行性。本研究首先以「專家知識結構評鑑表」確定「事理類說明文專家知識結構」，並用來編寫讀寫教學教材。在進行教學與前測後，利用「教師試用調查表」及「學生學習回饋表」，瞭解師生對教材的看法與反應。接著，分析前測資料，取得學生知識結構，並形成補救教學結構，依此編製補救教學教材。最後，進行補救教學及後測，以瞭解知識結構中各脈絡、節點，以及高、中、低分組學生的進步情形。歸納實驗與分析結果，本研究的主要發現如下：壹、以知識結構為基礎編寫教材，可讓事理類說明文教材具架構性一、專家知識結構可以作為教材的編寫依據二、學生知識結構可以勾勒學生實際可能的學習路徑三、補救教學結構可以作為補救教學的依據貳、結合讀寫的事理類說明文教材普獲臨床教師肯定參、結合讀寫的事理類說明文教材獲得學生正向的學習反應肆、依循知識結構進行補救教學確能有效提升學生學習成果一、本補救教學模式可以普遍提升各脈絡及節點的通過率二、本補救教學模式可以促進不同能力分組學生的顯著進步是故，本研究的結果和發現將可提供未來有關編製教材、教師教學以及未來研究等方面之相關建議。

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Knowledge structure is a systematic and meaningful structure. The main purpose of this study was to treat the effects of improving students’ reading and writing abilities of teaching materials of reasoning exposition as the knowledge structure for basis, and then establish appropriate reading and writing instructional model.

In this study, first, “reasoning exposition expert knowledge structure” was established through “checklist of reasoning exposition expert knowledge structure”, and then used for teaching materials design. After teaching and pretest, teachers’ evaluations and students’ feedbacks were acquired by “checklist of teachers” and “checklist of students”. Then, the researcher analyzed the pretest data to establish student knowledge structure, formed remedial instruction structure, and edited remedial instruction material. Finally, after remedial instruction and posttest, analyzed and discussed the improvement of the nodes in knowledge structure and the high, medium, and low degree students.

According to the results of the experiments and analysis, this study has come to the following conclusions：

1. Designing teaching materials of reasoning exposition based on knowledge structure made the contents more completely.

(1) The expert knowledge structure could be the basis of teaching materials.

(2) The students’ actual learning path could be described through student knowledge structure.

(3) The remedial instruction structure could be the basis of remedial instruction.

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4. The remedial instruction based on knowledge structure improved students’ learning achievements.

(1) The remedial instruction model in this study raised the passing rates of the nodes in knowledge structure.

(2) The remedial instruction model in this study significantly enhanced the progress of three different degree students.

Therefore, the results and findings in this study could propose the suggestions about teaching materials design, teachers’ teaching and further studies.

Keywords: knowledge structure, reading and writing instruction, the 5th and 6th graders, exposition

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內容目次

摘要...

Ι

Abstract...

ΙΙΙ

內容目次...

V

表目次...

ΙX

圖目次...

XI

第一章緒論...1

第一節研究動機與背景...1

第二節研究目的與待答問題...4

第三節重要名詞釋義...5

第四節研究範圍與限制...7

第二章文獻探討...9

第一節讀寫教學論述之探討...9

第二節說明文教學之探討...23

第三節知識結構應用之探討...45

第四節補救教學實施之探討...52

(7)

第三節研究工具...59

第四節資料處理與分析...69

第四章事理類說明文專家知識結構的建立...71

第一節事理類說明文讀寫教學教材的設計理念及教材特色...71

第二節事理類說明文專家知識結構的架構原則...76

第三節事理類說明文專家知識結構的形成...78

第五章事理類說明文讀寫教學教材的編製...87

第一節教材內容的編寫...87

第二節教材的評鑑與實驗...101

第三節補救教學教材的編寫...105

第六章實施成果與分析...117

第一節師生對教材的看法及態度...117

第二節實施補救教學對節點通過情形成效之分析與討論... 136

第三節實施補救教學對個別學生成效之分析與討論...143

第七章結論與建議...149

第一節研究結論...149

(8)

參考書目...155

附錄...163

附錄一事理類說明文專家知識結構評鑑表...163

附錄二教師試用調查表...164

附錄三學生學習回饋表...166

附錄四教學後學習測驗前測試題...168

附錄五教學後學習測驗後測試題...170

附錄六事理類說明文《健康人生—藥物的使用》文本原稿...172

附錄七事理類說明文《健康人生—藥物的使用》文本修正稿...173

附錄八事理類說明文《健康人生—藥物的使用》文本完成稿...175

附錄九修正之「事理類說明文專家知識結構評鑑表」...176

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表2-1

讀寫結合教學相關研究一覽表...17

表2-2

說明文閱讀教學相關研究一覽表...33

表2-3 說明文寫作教學相關研究一覽表...39

表2-4 知識結構在語文科的應用相關研究一覽表...49

表3-1 事理類說明文教學後學習測驗試題內容架構分布表...63

表3-2 事理類說明文教學後學習測驗試題雙向細目表...65

表3-3 事理類說明文教學後學習測驗之前測整體α係數...66

表3-4 「事理類說明文教學後學習測驗」之前測預試結果之試題

Cronbach

's

α信度分析...67

表4-1

「事理類說明文專家知識結構」節點內容修正一覽表...83

表5-1 教學後學習測驗前測試題部份答題情況整理一覽表...111

表6-1 學生學習回饋表之「學習興趣」統計...118

表6-2 學生學習回饋表之「學習興趣」分校統計一覽表...118

表6-3 學生學習回饋表之「學習效果」統計...119

表6-4 學生學習回饋表之「學習效果」分校統計一覽表...119

表6-5 學生學習回饋表之「閱讀理解提升」統計...120

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表6-9 學生學習回饋表之「教學方式」統計...122

表6-10 學生學習回饋表之「教學方式」分校統計一覽表...122

表6-11 學生學習回饋表之「教材簡易度」統計...123

表6-12 學生學習回饋表之「教材簡易度」分校簡要統計一覽表...123

表6-13 學生學習回饋表之「教材困難度」統計...124

表6-14 學生學習回饋表之「教材困難度」分校簡要統計一覽表...124

表6-15 教師試用調查表「教師別冊」評鑑項目整理一覽表...128

表6-16 教師試用調查表「讀寫講義」評鑑項目整理一覽表...130

表6-17 教師試用調查表「教學簡報檔」評鑑項目整理一覽表...131

表6-18 教師試用調查表「教學後學習測驗」評鑑項目整理一覽表...132

表6-19 各脈絡前、後測通過情形統計表...136

表6-20 各節點前、後測通過情形統計表...137

表6-21 前、後測平均通過節點數量統計表...143

表6-22 前、後測通過節點之人數統計表...143

表6-23 高、中、低能力組前、後測平均通過節點數量統計表...145

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圖2-1

本研究之事理類說明文專家知識結構建立流程圖...51

圖2-2

本研究之補救教學實施流程圖...53

圖3-1

研究流程圖...56

圖4-1

事理類說明文讀寫教學教材之課程教學次序圖...74

圖4-2

初步擬定之「事理類說明文專家知識結構」圖...79

圖4-3 「事理類說明文專家知識結構」圖...82

圖5-1

事理類說明文讀寫教學教材之教學流程圖...87

圖5-2

讀寫講義「讀文章前，準備一下」摘錄頁面圖...90

圖5-3

讀寫講義「課文內容講解」摘錄頁面圖...90

圖5-4

讀寫講義「文體知識」摘錄頁面圖...91

圖5-5 讀寫講義「讀過文章，想一想」摘錄頁面圖...91

圖5-6 讀寫講義「看一看，想一想」摘錄頁面圖...92

圖5-7 讀寫講義「寫作練習」摘錄頁面圖...93

圖5-8 教師別冊「上課預備鐘」摘錄頁面圖...95

圖5-9 教師別冊「請跟我這樣做」摘錄頁面圖...96

圖5-10 教師別冊「解開難題」摘錄頁面圖...97

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圖5-14 教學簡報檔「習作解答」摘錄頁面圖...100

圖5-15 讀寫講義「課文內容及筆記重點」版面配置圖...102

圖5-16 學生試題結構分析圖...105

圖5-17 事理類說明文學生知識結構圖...107

圖5-18 事理類說明文補救教學結構圖...109

圖5-19 學生加油手冊「補救重點」摘錄頁面圖...114

圖5-20 學生加油手冊「自我提升測驗」摘錄頁面圖...115

圖5-21 學生加油手冊「相關知識與閱讀補充」摘錄頁面圖...116

圖6-1

各節點前、後測通過情形折線圖...140

圖6-2

前、後測通過節點之人數統計長條圖...144

圖6-3

高、中、低能力分組學生前、後測通過節點數量折線圖...146

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第一章緒論

本章主要內容在探討本研究之研究動機及研究目的，並就相關重要名詞進行釋義，最後說明本研究的研究範圍與限制。

第一節研究動機與背景

文字是日常生活中重要的一部份，我們隨處可見的廣告宣傳、簡介說明等，皆以文字的方式呈現。因此，懂得正確的閱讀，才能獲取更多的知識。在教育上，透過語言文字，學童才能進行各領域的學習活動。也由於語文能力會影響孩童的學業表現（Well,1987），所以，語文能力好，在其他學科也就自然會有較優秀的學習成效（陳弘昌，1996）。其中，閱讀能力會直接影響學習者知識吸收的效率（藍慧君，1991），大量且廣泛的閱讀，才能打開知識的大門（洪蘭，2006），也唯有質量並重的閱讀，才能有效提升學童的語言能力。因此，我們可以將閱讀視為語文表現的基礎，讓閱讀與更高層次的寫作能力作緊密的結合。透過閱讀，理解作者的思想內容及文字運用方法，並進而應用於寫作（王家珍，1999）。由此可知，培養學生的閱讀與寫作的相關語文能力，實為提昇學生課業表現的不二法門。然而，許多教師目前面臨的困境是學童語文能力普遍低落。舉例來說，有許多老師抱怨學生作文能力不足，接受六年的國小教育以後，仍寫不出一篇通順的文章，學生也普遍害怕作文，或是對作文沒有興趣（張新仁，1992）。其實，現今的學生，平日除了教科書外，所接觸的書籍有限，也難怪語文能力不佳。而作文是學習其他學科的基礎（杜淑貞，1986），是統整聽、說、讀的運作，作文教學可以有系統的促進學生思考，表達自己的想法（孫麗翎，1987）。因此，唯有將所閱讀的知識，應用於寫作上，才是語文實力真正的發揮。在國小的讀寫教學中，教師的引導以及主題的規劃，向為學者公認為提升學童讀寫

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章的分析也必須以文體為基本骨架，才能夠抓住重點所在（鄭雅靜，2004），因此，可將文體視為讀寫教學設計的基礎。當學生具有辨識文體類別的能力時，便能掌握寫作特點（陳滿銘，2007）。綜合上述，若在文體的學習上，能採有系統、有結構之規劃，藉由以文體為主的閱讀，進而達到寫作的目的，如此一來，讀寫教學必然更具成果。綜觀目前國小國語文教科書中收錄之篇章，若以文體分類、並考量其學習後的實用性，實以說明文用途最廣泛、使用價值較高。在我們生活周遭，從各領域教科書、科學報告、科普讀物到類書方志、產品說明等，都是說明文的範圍；說明文可以擴展學生的知識領域，提高對客觀事物的認識能力（劉孟宇，1991；苗培盛，1998）。由此可見，在這知識爆炸的資訊社會中，說明文的學習確實有其必要性，而說明文的閱讀與寫作，更是現代國民極需培養的語言能力，成為現今國民小學的語文教育中不可或缺的一環。雖然說明文在小學語文教學中十分重要，但長久以來，國小教科書中，卻多以記敘文的內容最為豐富，舉凡記景、寫人、狀物、敘事等等，幾乎都是記敘文的範疇，所以學生甚為熟悉。相較之下，說明文的比例則不算太多。以九十三學年度的南一、康軒、翰林三個版本為例，五年級說明文的分配比例，平均是11％；六年級說明文的分配比例，平均是10％（梁崇輝，2005）。若再細分為事理類及事物類說明文來進行教學，則課文數量更少；如以九十五學年度的三個版本為例，五年級的事理類說明文，三個版本合計共四課；六年級的事理類說明文，三個版本合計共二課（陳佳宜、楊淑華、黃慧文，2008）。再深入探討現行國小國語教科書內容，則發現其中所呈現的文體知識零散而未具統整性。以九十五學年度南一版第八冊第十四課「水滴與大河」為例，教師手冊中，未明確指出該篇為事理類說明文，相關的文體知識及說明技巧也未完整呈現，且並無設計練習題型；此外，手冊中之作文指導部份，其要求的寫作文體，也與該課不相符合。如此一來，學生勢必難以獲得完整的事理類說明文文體知識。然而，事理類說明文強調的是抽象的事理，有助於學生銜接性質類似、但寫作方式及內容不盡相同的議論文。同時，若能經由有計畫的學習，也可以幫助學生清楚分辨二者的不同，提升學生此二個文體的閱讀及寫作能力，由此可見事理類說明文的重要性。基於以上之發現，在進行教材規劃時，若能將分散的知識，做組織性的統整，以「知識結構」架構整個讀寫教學教材，同時配合多媒體輔助，則可能會提高學生學習興趣、

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增進學習的效益，獲得令人滿意的學習成果。因此，使用適切且有系統的教材進行教學，並從中獲取學生的學習缺漏，進而加以補救，則可形成完善的教學架構，藉以加強補充學生在現行教材中所遺漏的重要知識。在國小教育現場中，研究者一直從事國語文的教學，深感學生往往在閱讀時，無法抓住文章的重點，以致於未能獲得完整的內容與知識。從閱讀所得的知識不足，材料有限，要學生運用於寫作時，更顯得困難重重，而且在傳統的教學架構下，不易瞭解學生在學習上的架構與順序，要對症下藥來判斷學生學習上的問題，著實費時又費力。針對上述之情形，研究者假設：在編輯事理類說明文教材時，若能事先做整體規劃，以知識結構作有系統的整合，設計一份同時結合文體特徵、閱讀重點，以及能夠加強寫作練習的教材，再配合多媒體教學與補救教學，學生應能學得更完整的事理類說明文讀寫知識，且更能妥善運用相關的讀寫技能，將有助於提高事理類說明文的學習成效。因此，本研究的重心決定以事理類說明文為核心，擬定「事理類說明文專家知識結構」，設計「知識節點」，以編寫教材，進行國小高年級事理類說明文之讀寫教學研究，藉以探討透過以知識結構分析為基礎來編寫教材，並加強學習困難的補救教學實施，對提升學生讀寫能力之成效，用以建立適當的事理類說明文讀寫教學模式。

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壹、研究目的基於上述研究動機，本研究預定以專家知識結構為基礎，重新擬出事理類說明文的知識結構，編輯國小高年級事理類說明文之讀寫教學教材，並探究以此進行讀寫教學的實施情形及成效。本研究具體目的歸納如下：一、建立事理類說明文之專家知識結構、學生知識結構及補救教學結構。二、編撰有系統架構之事理類說明文讀寫教學教材，提升教學品質及效果。三、彙整教師及學生的問卷與看法，瞭解本研究所開發之教材可行性。四、分析教學後學習測驗，探討學生學習的難點，作為進行補救教學之參考依據。五、探討以知識結構分析所形成事理類說明文之讀寫教學教材，是否能提昇學生事理類說明文之讀寫能力，並由此建構出有效的讀寫教學模式。貳、待答問題依據上述之研究目的，彙整本研究之待答問題如下：一、本研究之事理類說明文的專家知識結構、學生知識結構以及補救教學結構各為何？二、本研究之事理類說明文讀寫教學教材之系統架構是否清楚、完整？三、依事理類說明文專家知識結構編輯教材，教師及學生使用後的意見為何？四、進行補救教學後，學生的學習成效是否提高？五、事理類說明文讀寫教學教材是否能增進事理類說明文的讀寫效能，並建立適當之讀寫教學模式？

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第三節重要名詞釋義

茲將本研究中的重要名詞，分別說明如下：壹、專家知識結構本研究中，首先蒐集說明文的相關文獻，並以學生學習的歷程與概念發展順序及相關性為基礎，找出教材中的重要讀寫學習概念，歸納之間的相關性，繪製出初步的專家知識結構。接著再利用「專家知識結構評鑑表」，由國語文領域專家教授及多位專業國小教師，根據其專業知識及豐富的教學經驗，加以修改所形成的具有階層性、系統性之架構。在架構中，上層是屬於較困難的「上位概念」，下層是屬於較基礎且必須先學會之「下位概念」。貳、學生知識結構本研究依「事理類說明文專家知識結構」中之「知識節點」，編製教學後學習測驗，經學生作答後，運用試題結構理論（OT 分析程式），瞭解每個試題對學生的難易度，再由專家手動判斷各節點間的上、下位關係所形成之架構。參、補救教學結構本研究中，在實施事理類說明文讀寫教學教材之課程教學後，依據學生的教學後學習測驗前測之結果，分析學習上的問題，形成「學生知識結構」，並與「專家知識結構」相互對照，分析二者的結構差異，統整建立之架構，即為「補救教學結構」。肆、國小高年級本研究所言之國小高年級學生，是指在研究中接受教學及施測的十個班級學生。此十個班級的學生目前皆就讀於國民小學五、六年級，屬於教育部公布九十二年國民中小

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在語文教學中，將閱讀與寫作緊密的結合，透過閱讀來學習寫作，以達到讀寫教學的目的。本研究以自編之事理類說明文讀寫教學教材來進行讀寫教學的實施，以有方向、有步驟的引導方式，讓學生在學習事理類說明文的文體知識、閱讀重點的同時，能應用於寫作，藉以提高讀寫教學的成效，形成適當的教學模式。陸、說明文說明文是一種解說事物、闡明事理的文體，以客觀性、說明性、知識性為主要特點（朱艷英，1994）。其內容通常有一特定主題，即一主要概念；其結構必須有條有理；其用詞必須清楚易懂。而說明文通常分成兩大類，一為事物類說明文，用來說明事物的形狀、本質、特徵、功用、構造等，另一為事理類說明文，用來說明事理的原因、規律、特點、相互關係等（劉忠惠，1996）。

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第四節研究範圍與限制

壹、研究範圍本研究主要是探究以知識結構為架構之事理類說明文讀寫教學教材的教學成效。首先確定文體、界定文體範圍，接著建立專家知識結構，並依此自編教材，包含讀寫講義、教師別冊、教學簡報檔及教學後學習測驗，然後進行教材教學及施測，建立學生知識結構，最後依學生學習難點編寫補救教材，並進行補救教學。藉此一完整過程，探討國小高年級學童在接受完整且有系統之事理類說明文讀寫教學教材的教學之後，對於事理類說明文的文體知識、閱讀及寫作能力是否有增進，而研究成果可以提供建立讀寫教學模式之參考。貳、研究限制本研究之研究限制如下：一、本研究中受測之國小學童，為臺中及苗栗縣市國民小學高年級學生。受測班級共十班，包含預實驗一班共三十五人，以及正式教學共九班計二百八十九名學生。因此，研究結果不宜對其他地區或年級的學童作過度的推論。二、本研究之讀寫教學教材，僅作為國小國語文課外補充教材，用來提升國小學童的讀寫能力，並不取代現有的國小國語文教科書。

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第二章文獻探討

基於研究目的與研究內容，本章主要在探討本研究之相關文獻，分別就讀寫教學、說明文教學、知識結構及補救教學加以闡述，以作為本研究的理論與參考。

第一節讀寫教學論述之探討

壹、讀寫教學的歷程與模式探討一、關於閱讀與寫作模式的論述在閱讀理解及寫作的過程中，分別涉及到許多複雜的認知處理歷程。因此，教師在進行讀寫教學前，必須先了解閱讀與寫作的歷程，了解學童是如何才能成功的閱讀及寫作，如此才能幫助學童進行學習（Kenneth S. Goodman；洪月女譯，1996）。以閱讀理解而言，Gagné將閱讀理解歷程區分為四個次群組（岳修平譯，1998），而這些次群組發生在閱讀活動的每分每秒中。此四個次群組分別為解碼（decoding）、字義理解（literal comprehension）、推論理解（inferential comprehension）及理解監控（comprehension monitoring）。其中，解碼為辨認書面的字，使之產生意義，並能從而活化存在於長期記憶中；字義理解是指將被活化的字義結合在一起形成命題（propositions），愈熟練的閱讀者，愈能達到字義理解的歷程；推論理解則是超越明確陳述的概念，可以提供閱讀者對於所正在閱讀的事物，有更深更廣的理解，以整合、摘要並詳細論述這些概念；理解監控包含設定閱讀目標、檢視該目標是否達成，如果未能達成，則補強的歷程便會被活化來處理引發閱讀理解障礙的原因，以促進閱讀理解。而關於寫作的心理歷程模式，也有多種觀點的演變：早期為「直線模式」（the linear model），有的主張二階段模式，有的主張三階段模式，甚至也有四階段或五階段模式，各家觀點不一，如：Elbow（1974）的二階段模式、Rohman（1965）、Applebee（1979）

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理學家開始從認知的觀點探討寫作過程。其中以Flower & Hayes（1981a）的模式最常為人引用，其模式是根據人類基本思考歷程來探討寫作，要求寫作者在寫作時，以放聲思考的方式，來描述他們思考的歷程。其模式包含三個層面：

（一）寫作環境（the task environment）：

係指作者除外的所有事物，包括：寫作題目、刺激線索、讀者對象，以及目前為止所寫出的文章等。

（二）作者的長期記憶（the writer's long-term memory）：

係指作者儲存在長期記憶中有關題目、讀者、寫作方面的知識，其中也包含作者所擁有的字詞、文法、標點符號和寫作文體等方面的知識。

（三）寫作歷程（the writing process）

大致分為「計劃」（planning）、「轉譯」（translating）和「回顧」（reviewing）三個過程。 1.「計劃」：包含「設定目標」、「產生內容」和「組織內容」。「設定目標」是指根據寫作的目的和文章的對象，設定撰寫的方向和筆調，引導寫作計劃的進行。「產生內容」是指內容構思。「組織內容」是指文章佈局。 2.「轉譯」：是指正式下筆，將文思轉換成白紙黑字，也就是「起草」。包含許多工作，如擬定的目標、計劃、內容構思、已完成的文章內容以及用字遣詞、文法規則、文體結構等。 3.「回顧」：是指檢查（evaluation）寫出的內容是否符合原先的目標，並且修改（revision）不滿意的地方。「檢查與修改」錯誤，屬於後天較晚發展而成的能力，亦即年齡愈長表現愈好。

Flower & Hayes指出實際的作文過程是以上三種活動隨時交替進行，此三個層面均可能持續發生於整個寫作過程，而且沒有必然的先後次序。換言之，整個過程是複雜的，其中至少包含陳述性知識，即有關作文題目及寫作規範的知識，及程序性知識，即如何回憶寫作題目及根據作文規範寫出文章的策略性知識。此外，又因為此模式是針對一個有能力的寫作者所描繪的完整模式，因此並非所有的寫作者都會經歷此三種模式（張新仁，1992；張新仁，1994；郭生玉、陳鳳如，1995；黃秀莉，2005；Flower & Hayes，1981）。

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一篇好的範文，除了能讓學生達到閱讀理解的目標，更要能引導寫作，使學生一起循序漸進的培養讀寫雙方面的能力。而在研究讀寫教學教材前，必須事先了解閱讀理解和寫作的過程，使設計的教材符合學生的心理歷程。以寫作歷程的教學對象而言，高年級學生比中低年級學童有更好的閱讀理解力及寫作能力，因此，適合發展較高層之寫作能力訓練，適合作為讀寫結合教學的對象。而本研究的重心在於事理類說明文的讀寫效能研究，因此在教學時，可以長期記憶中已學習之說明文的基本知識及語文基礎能力等，作為其寫作之先備知識；並以事理類說明文教材的內容、相關教學輔助媒體、教師的引導及學生基本之閱讀能力等，作為寫作環境；在進行讀寫教學時，設定情境、訓練內容構思及加強組織想法等，引導學生學習。接著設計形成性評量及教學後學習測驗，如：仿寫練習、說明技巧練習、修辭技巧練習及語詞運用等，用以加強寫作練習。二、關於從閱讀到寫作的型態論述

Lenski & Johns（1997）探討學生的閱讀與寫作，發現從閱讀到寫作分成三種型態，分別是直線系列型態、螺旋式型態和遞迴型態。（一）直線系列型態：直線系列型態的學生，從探索到閱讀後，就直接進行寫作，很少重新檢視之前所獲得的資料，因此，其閱讀到寫作的型態，近似直線型式。（二）螺旋式型態：螺旋式型態是以「探索—閱讀—寫作」再循環為「探索—閱讀—寫作」的方式進行，亦即第一次讀寫歷程完成後，再進行第二次的讀寫歷程，因此，其閱讀到寫作的型態，近似螺旋型式。本研究乃依據螺旋式閱讀─寫作型態之理念，來進行讀寫教學方案的設計與教學。（三）遞迴型態：類似螺旋式型態，不同的是遞迴型態可以由探索、閱讀、寫作中之任何一歷程開始，再循著「探索—閱讀—寫作」遞迴的型態進行。

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& Johns, 1997）。由此可知，在教學時，結合閱讀與寫作，學生更能理解閱讀的內容，進而延伸、擴充應用於寫作，發展寫作能力，讓閱讀與寫作結合，使雙方產生密切的連結。貳、讀寫結合的內涵一、讀與寫的關係所謂的「讀」，就是閱讀（Reading）；所謂的「寫」，就是寫作（Writing）。閱讀是吸收，寫作是發揮，想要發揮，就要先吸收，也就是先閱讀。閱讀的內容多，在寫作時，就有材料可以發揮，使文章更充實（劉玉琛，1990）。李漢偉（2000）提出在閱讀與寫作中，「閱讀」是因，「寫作」是果；「閱讀」是手段，「寫作」是目的；「閱讀」旨在了解並欣賞作品的思想及情感，「寫作」則是運用文字來表達。王家珍（1999）則強調透過閱讀，可以理解作者想要表達的思想及文字運用的方式，進而應用於寫作；透過寫作，可以發揮閱讀所得之知識，更適切的表達自己的思想與情感，如果忽略了結合「讀」與「寫」，則所閱讀的知識，沒有應用在實際情境的機會，這樣的知識很容易成為「惰性知識」。綜合以上說法，讀與寫彼此關係密切，在引導閱讀的同時，可以配合寫作之指導。因此，在語文教學上，必須將讀寫結合，亦即在閱讀教學後，提供學生應用於寫作上的機會，使得讀與寫交互運用，以發揮最大的功能。二、讀寫結合的意義丁有寬（2001）強調讀寫結合的內涵在於「讀為基礎，從讀學寫，以寫促讀，讀寫結合」，並依各教材的特色設計教學內容。林銀美（2005）認為讀寫結合是指從閱讀的作品當中，吸收作者認識事物、體驗事理的經驗，並模仿文章中運用文字、表達情意的方法，而讀寫結合的教學，其實是將所閱讀的知識遷移到寫作中，也就是帶著寫作中的問題進行閱讀教學。由於閱讀是學習的基礎，學生乃透過閱讀來學習寫作，最後達到讀寫結合的目的，因此，如何設計編寫閱讀教材及引導學生進行寫作，便是讀寫結合的關

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鍵，也是讀寫教學中，不可或缺的要素。閱讀理解能力和寫作能力，兩者都是思維合乎邏輯的表現，皆可訓練學生的思維能力（賴宣羽，2004）。故對語言學習者而言，閱讀是語言的輸入方式，寫作是語言的輸出方式，想要有好的輸出成品，學生必須先具有輸入的能力。再參考研究實例，則發現蔡銘津（1996）以故事結構法和說明文結構法進行課程分析及研究，以及陳明彥（2002）探討國小學童語言能力、閱讀理解能力、及寫作表現三者關係之研究，皆驗證閱讀能力與寫作表現確實具有典型相關存在。既然「讀」與「寫」的關係十分密切，在語文教學時，若能將閱讀教學與寫作教學兩者適度結合，則將有一定的成效，因此，在語文教學中，「讀寫結合」的指導實有其必要性。此外，「讀」是學習，「寫」是應用，兩者具有同等重要的地位。汪潮（2002）提出閱讀和寫作是對等的兩種能力，是彼此不可分的一體，有效的閱讀，有助於練習寫作。田本娜（1995）強調閱讀與作文，二者是對等的關係，彼此相聯繫著，具有共同的「聯繫點」，亦即「閱讀是寫作的基礎」，也就是「寫作能力跟閱讀能力有關聯，閱讀得其道，無論在思想吸收方面或者技術訓練方面，都是寫作上的極大幫助」。綜合上述，讀寫結合的內涵在於「讀」與「寫」二者應處於對等的關係，彼此緊密的合作，由閱讀進入寫作，並不是強求學生將剛閱讀的知識立刻運用在寫作上，而是透過逐步的引導，讓已輸入的知識表現在書面語言上，若為了結合而結合，學生將無法消化吸收，如此之讀寫教學，僅是讓所學「複寫」出來，對於知識的理解與深化，毫無幫助，反而可能造成反效果。因此，研究者藉由前述文獻的探討，逐步澄清：國小階段的學生應有方向、有步驟的學習閱讀，引導寫作，才能真正學習到閱讀和寫作的技巧，獲得文字背後的重要知識，而達到讀寫結合的成效。三、讀寫結合的特色閱讀與寫作看似分開的兩種學習內容，若能加以整合，應可以產生良好的學習成效。因此，在參考相關文獻後，可簡單概括讀寫結合教學的特色如下：（一）從情境學習到學習遷移

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Gagnè認為遷移（transfer）是將某一情境中學來的知識，應用或使用於另一個不同的環境或目的上（岳修平譯，2005）。田本娜（1995）提出讀與寫之間有共同的「聯繫點」，當每個「聯繫點」建立之後，再學習相近的新知識時，便會與原有的知識結合起來，納入已有之讀寫知識結構中。綜合以上說法，透過情境的營造，讀寫能力是可以遷移演進的，在讀寫教學時，教師除了要充份教授文章知識之外，還要能從中提取重點，並提供適合的新情境，讓學生所閱讀到的知識有應用實踐的機會，以寫作當作是閱讀知識的延伸與擴充，而不只是單純的「閱讀後寫作」而已。以說明文而言，因說明文的功能在於教導及說明知識，寫作原則可包括各種說明法、邏輯關係、時間順序、條理結構等，結構較為複雜。教學時要針對不同類別，概括其要素，讓學生根據其要素，於引導的新情境中練習寫作，才易產生學習遷移。讀寫結合鼓勵學生對核心基本概念，亦即文體知識，進行抽象與概括，如此才容易找到聯繫點，促進說明文教學的成功（莊淑娥，2005）。由以上可知，因說明文具有獨特的說明性及知識性，較注重結構性與條理性，如能藉由利用讀寫教學結合的模式，讓學生仔細觀察、辨識文章中的論述結構與知識條理，因而產生學習遷移，當可增進達成說明文讀寫教學的目標。（二）觀摩是讀寫結合的基礎根據社會學習論的觀點，每個人與生俱來皆有模仿的本能，模仿是必經的學習歷程，個體在社會情境中，可以經由觀摩來向其他人的行為學習（張春興，2001）。以讀寫教學而言，仿寫是讀寫結合最基本方式，藉由閱讀教學，提供寫作所需的材料、形式、原理原則、表現技巧組成的「範型」，透過模仿功能，遷移至寫作，因此，「模仿」是讀寫結合重要的基石（莊淑娥，2005）。由此可知，如果在設計教材時，能著重學生基礎讀寫能力的規劃，讓教師在教學中可以不斷的引導學生，將在教材中所學習的技巧，應用於寫作上，則能使學生獲得相關的寫作基本能力。透過如此有計畫的進行，最終使學生真正學會在寫作時，將閱讀的知識運用自如。

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四、讀寫結合的教學閱讀教學，指的是學生在教師的指導下，透過大量的閱讀，以形成閱讀能力的活動；寫作教學，是訓練學生將自己所感及所做之事，運用適當的用詞、造句、佈局、謀篇，將其表現在文字上（何三本，2002）。在進行語文教學時，有計畫的將閱讀教學結合寫作教學，從「閱讀」中，學童了解題目的內涵、中心思想、概括段意，學會寫作手法、修辭技巧等，這樣的讀寫結合教學，才能讓閱讀與寫作產生交互作用（陳純純、江艾謙、王文秀，2006）。而閱讀結合寫作的教學，具有多重優點：一、閱讀而來的知識，可以成為學生寫作時的材料。二、經由閱讀而寫作，可以促進更高層的思考，並能複習所閱讀之知識。三、在寫作前先教導閱讀，可以增加寫作內容的篇幅及品質（Dickson, S., 1999）。因此，若將二者結合，將能同時提升學生的閱讀與寫作能力。朱作仁（1993）在討論讀寫教學時，將閱讀與作文的心理過程簡略表示如下：（一）閱讀雙向心理過程： 1.書面符號→思想內容（間接認識） 2.思想內容→書面符號（二）作文雙重轉化過程： 1.客觀事物→認識（觀念、感情） 2.認識（觀念、感情）→表現（書面符號）以第一項過程來說，兩者都是獲得「認識」。閱讀的第一項過程屬於「間接認識」，是透過閱讀作品，來獲得當中的思想內容；而作文的第一項過程則是自己對外在的事物事理「直接的認識」。以第二項過程來說，二者都著重在「表達」，閱讀是讀者用心體會作者的表達方式，而作文則是將自己的想法用語言文字表達出來（引自涂芝嘉， 2001）。由此可知，閱讀與寫作雖似相反的行為，但其實二者的心理歷程類似，皆經過雙重轉化，且第一層同為理解認識，第二層同為思想表達，可見讀寫結合教學的可行性。本研究的讀寫教學教材著重於提升學生基礎讀寫能力，強調由閱讀引導基礎寫作，因此是以第一層轉化為主。

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對內容的閱讀知識設計教學內容，引導學生進行閱讀，進而應用於寫作，以達到語言能力的提升。總而言之，讀是過程、手段，而寫是應用、實踐。但是，讀為寫的基礎，沒有充份理解閱讀的內容，就無法延續在寫作方面；而寫為讀的發揮，所閱讀之內容，如果沒有應用於寫作，則不能算是真正學到了知識，由此可見，語文中的讀寫教學，缺一不可。在設計教材時，先著手於課文相關語文知識的充份學習，再求文章相關知識的應用，先閱讀而後寫作，才算是完整教材。基於以上讀寫理論的探究結果，本研究所指的讀寫教學教材應具有以下特性：（一）可透過情境學習引導學生學習事理類說明文的知識及概念。（二）將文章中的語句、修辭、文法與寫作技巧等，應用在寫作上。（三）教材目的在於提升高年級學生事理類說明文的讀寫能力。

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參、讀寫結合教學相關研究探討一、讀寫結合教學之相關研究有關讀寫結合之教學研究，茲就近十年來國內相關研究成果經由表列，摘要整理如下：表 2-1 讀寫結合教學相關研究一覽表研究者研究主題研究內容研究結果陳鳳如（1999）閱讀與寫作整合的寫作歷程模式驗證及其教學效果之研究採準實驗研究。一、以國中二、三年級之高、低寫作能力者各十位為對象進行研究，了解高低寫作能力者之寫作歷程表現的不同。二、以國中二年級學生為觀察資料，驗證本研究所提出的「閱讀與寫作整合的寫作歷程精簡模式」與觀察資料的適配度。三、以國中二年級之高、低寫作能力者各二十名，教導閱讀與寫作結合的策略，以驗證假設。一、高寫作能力者具閱讀與寫作整合的寫作歷程之完整模式，且其內部的讀者角色功能強於低寫作能力者，以致於寫作品質亦優於低寫作能力者。二、「閱讀與寫作整合的寫作歷程精簡模式」對不同高、低寫作能力者的寫作表現均有增進效果，其中，尤以對低寫作能力者的效果更顯著。三、就寫作動機、寫作價值感和寫作堅持力而言，實驗組的低寫作能力者均優於控制組的低寫作能力者，唯在寫作信念上，顯示實驗組優於控制組。然在寫作情感上，則未見顯著的增進效果。

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研究者研究主題研究內容研究結果王家珍（1999）讀寫結合的修辭教學對國小兒童寫作修辭能力之影響一、以五年級學生為對象，採取「等組前後測」進行教學實驗。二、採用學生的作品，分析接受「讀寫結合修辭教學」與「一般的修辭教學」對國小兒童在寫作修辭上的差異。三、採用教學回饋單，了解兒童對此教學法的反應。一、在「摹寫」、「譬喻」、「擬人」和「類疊」修辭能力上，具有顯著效果；在「誇飾」和「排比」修辭上，則沒有顯著差異。二、學生能於各種情境中參酌使用各種修辭方式，讓表達更清楚貼切，但對於少部分的修辭方式則待加強。三、「讀寫結合的修辭教學」普遍受到實驗組兒童的喜愛，且大多數學童認為此種教學法對寫作實有助益。涂芝嘉（2001）國小三年級國語科讀寫結合教學之行動研究 ── 以ㄚㄚ班為例採行動研究法。一、利用國語課本的課文讀書教學，來教導兒童寫作知識。二、透過讀寫結合點的安排，讓兒童練習讀書教學中所教導的寫作知識。一、若摘取大意有方法、有步驟，則有助於作文分段。二、歸納中心思想有助於凸顯寫作主題。三、課文深究中指導寫作技巧事半功倍。四、「讀寫結合」成效明顯。五、班級週報發揮良性競爭的激勵作用。六、教師不是唯一的評鑑者。七、重視作文的修改。

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研究者研究主題研究內容研究結果陳明發（2003）國小五年級讀寫結合修辭技巧合作學習教學方案之行動研究採行動研究法。一、藉由自編「讀寫結合修辭技巧合作學習教學方案」，來對學生做不同於以往的語文科修辭教學模式。二、經由研究的行動審視讀寫結合修辭教學方案的設計成熟度，並提昇學生的作文修辭技巧運用能力。一、提升班級學生的修辭技巧種類、數量和寫作字數三方面的能力。二、原本不會類疊、轉化、譬喻、排比等四類的修辭技巧的學生，已會使用。原先已經學會修辭技巧的學生，能創造更優美的佳作。三、百分之八十九的學生認為修辭教學對寫作文很重要，而且藉由此方案增加許多語文知識。他們並喜歡修辭教學，也覺得作文教學需要教修辭技巧。林素雯（2003）指導讀寫策略以提升學生科學寫作能力之行動研究採行動研究法。一、以六年級學生為對象，編製包括主題方向、科學概念、創見聯想、組織架構、概括語詞及機械性錯誤等六個評分項目的「科學摘要寫作評分表」為主要量化的研究工具。二、蒐集學生寫作態度問卷、學習日記、訪談紀錄等，以做質的分析。一、全班的後測成績進步情形在六個評分項目及總分上均達顯著。二、學生在事先的寫作規劃、喜愛科學摘要寫作的態度上並未達顯著差異，而且在責任感上反而變成反向態度。三、可供一般級任導師協助學生在其他科目的學習，以及指導科學寫作的教學參考。

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林銀美（2005）國小五年級國語科讀寫結合教學之行動研究採行動研究法。透過教學觀察記錄、訪談資料、學生文件、省思札記進行交叉比對分析。一、學生寫作表現方面（一）讀寫結合的教學方式有助於學生寫作內容思想方面的表現。（二）剪貼作文選擇生活化題材，能達到觸發結合效果，對於文章內容思想有所幫助。（三）課文結構分析有助於學生寫作組織結構方面的表現，但對大多數學生而言寫作前列大綱有困難。（四）讀寫結合教學仍然無法短期內使兒童在寫作時實踐讀書教學中所獲得的寫作知識。（五）寫作時書面提供應用的修辭成語或寫作方法，有助於學生當時寫作表現。（六）班刊有助於學生互相學習、觀摩。二、學生寫作態度方面（一）促進寫作表現，但對於寫作動機的提升並不明顯。（二）對於學生合作學習方面的興趣並沒有明顯提升，但喜歡分組共作方式的學生人數增多。（三）對於學生寫作反省思考方面並沒有明顯改變。

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研究者研究主題研究內容研究結果莊淑娥（2005）五年級讀寫結合之教學研究採行動研究法。一、自編讀寫問卷調查、學習單。二、制定寫作作品評分規準，分析、比較學生作品。三、進行語文能力前、後測及威廉斯創造力前、後測，並以統計方法進行分析檢驗。一、讀寫結合教學能提升學生閱讀理解能力，學生亦學會使用不同的閱讀策略，來幫助閱讀。二、藉由讀寫結合之教學，能增進學生的寫作能力。三、創造力的提昇達顯著性。四、讀寫結合之創造思考教學模式，可依教材、學生能力、教學時間作彈性調整。五、學生喜愛本課程及上課方式。劉錫珍（2007）科學文章閱讀與寫作教學對國小高年級學童批判思考與科技創造力之影響採準實驗研究法。一、在實驗開始前，實驗組及控制組均接受「批判思考測驗—第一級」、「科技創造力測驗」的前測。二、實驗組進行科學文章閱讀與寫作教學，控制組學生則僅閱讀科學文章不接受實驗教學。三、實驗教學結束後，實驗組與控制組均再接受前述後測，以了解其改變情形。一、實驗組及控制組在批判思考測驗總分及總分前後測分數都沒有顯著差異，且但實驗組在分測驗「歸納」顯著優於控制組。二、實驗組及控制組在科技創造力測驗總分的前後測分數有顯著差異，但科技創造力測驗總分沒有顯著差異，且實驗組在「字詞聯想」及「書包設計」分測驗顯著優於控制組。資料來源：研究者自行整理

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綜合以上的研究，研究者獲得以下的發現：（一）以研究方法而言，以上八個讀寫教學相關研究中，有五個研究採行動研究法，二個採準實驗研究，一個採等組前後測進行教學實驗，較少探討完整之讀寫教學教材，若要針對本研究核心—事理類說明文來編製讀寫教學教材，則更是缺乏。（二）以研究對象而言，自國小三年級至國中階段，皆有讀寫教學之研究探討，其中，有六個研究以國小高年級為研究對象，其餘一個以國中，一個以國小三年級學童為對象。讀寫教學強調閱讀與寫作結合，以國小階段來說，高年級學生具有較高之語文理解能力，並且需要具備更高層之寫作能力。再加上，事理類說明文的概念較為抽象，年紀較長的孩子較易理解。因此，本研究之事理類說明文讀寫教學以高年級教材為主要研究內容。（三）不管在修辭、大意摘取或課文深究等語文教學中，讀寫結合之教學，將有助於提昇學生的閱讀及寫作能力，且其效果顯著。基於以上發現，研究者假設：若能在設計語文教材的同時，將閱讀與寫作融入其中，透過有計畫、有系統的引導，應更能達成既定的教學目標，而如此編排之教材，才能提昇高年級學生之讀寫能力，以發揮讀寫教學之效能。

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第二節說明文教學之探討

壹、文體的意義與分類所謂的文體，就是文章或文學的體制、體裁或樣式，它是文章構成的一種規格和模式，包含內容、結構、語體、型態、表現手法等，反映了文章從形式到內容的整體特點。文學反應了社會現實生活、作者的情感與語言藝術等，為達到不同的效用，撰寫文章時，採用不同的語言形式、篇幅及組織結構，因而產生了不同的類別，也就是不同的文學體裁（褚斌杰，1991；鄭雅靜，2004；陳滿銘，2007）。自古以來，文體的分類眾說紛紜，根據不同的需要而採用不同的標準，文體依形式、內容及用途的不同，分成幾大類：依外在形式不同，可分為詩歌、戲劇、小說、散文等類別；依功能與目的不同，可分為敘述、論說、抒情、應用文等類別；若依表達的內容區分，則可將上述類別再深入細分，如：將論說文區分為議論與說明文兩大類、將記敘文區分為記人或記事等，分類漸細（梁崇輝，2005；鄭雅靜，2004）。在國小國語文課程標準中，文體的分類經歷了多次的修改。歸納現行之九年一貫課程國語文綱要，國小階段的文體包含童詩、記敘文、說明文、議論文及應用文等。其中，說明文為課程綱要中的重要文體之一，是現今國小學童必須熟悉的文體，本研究即以說明文為核心進行探討。貳、說明文的意義、特性與分類一、說明文的意義說明文（expository text）是一種解說事物、闡明事理的文體，在寫作時，要先對被說明的主題具有豐富的知識及深入的研究，再將其本質特性說明清楚，不需要闡述主觀的見解、思想及情感（朱艷英，1994）。洪金英（1993）提到說明文具有知識性的與說服性的功能，能釐清文章的內涵，具有科學性的、哲學性的、說明事理的或抽象定義內容的內容，均可以說明文的形式來表達。Gordon（1990）認為說明文是向讀者介紹某一

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說明文的目的在於對某一事物的形狀、性能進行介紹，或對某一事件的發生原因、經過加以解釋（林蕙君，1995）。說明文的內容包含著新訊息，因此常用於一般科學性文章（Herber & Nelson-Herber, 1993）。因此，說明文是以合乎邏輯的方式，將事理的意義、真象、特性、因果關係、功用，以及事物的形狀、本質、特徵、功能等，以客觀持平的角度作完整的闡述及說明（林政華，1991；林蕙君，1995；馬行誼，1997；鄭雅靜，2004）。綜合上述看法，我們可以歸納如下：就目的而言，說明文是解說事物、說明事理的文體；就態度而言，說明文必須朝向客觀、公正的角度；就主題而言，說明文有一特定主題，即一主要概念；就內容而言，說明文可以闡述事理的意義、真象、特性、因果關係、功用等，也可以說明事物的狀態、特徵、功能等，做正確而明白的完整呈現；就結構而言，說明文必須有條理、有邏輯，次序清楚，使讀者清楚易懂。二、說明文的特性每個文體都有其獨特性，顧名思義，說明文與其他文體不同之處，主要在於有濃厚的「說明」性質，在內容及形式上，擁有許多的特性。朱艷英（1994）、劉忠惠（1996）將說明文的表現，歸納成以下的三種特性：（一）說明性：說明文具有「說明」的性質，以「說明性」為主體，著重對客觀的事物及事理作如實的說明，不需表達主觀的思想及見解，只需按事物的分類或說明的要點來安排結構即可。（二）知識性：說明文重在解說事物、闡明事理，是向讀者直接的、集中的、全面的傳授知識，相當重視科學性，因此必須對說明的對象具有豐富的知識及深入的研究，才能恰如其分。（三）客觀性：說明文具有傳授知識的科學性，因此必須站在公正無私的立場，其他文體如記敘文、議論文、抒情文等，都帶有主觀色彩，而說明文主要在於客觀的說明事物或事理，不需要抒發個人的情感。洪金英（1993）則將說明文的敘述型態，歸納出以下的特點：（一）內容成分與組織結構並重。

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（二）注重傳遞訊息的功能。（三）內容強調事實知識（factual knowledge）的表達。（四）不同的表達內容有不同的結構差異。（五）結構方式可以非內容的文字標示來呈現，如序列型文體常見的文字標示為首先、然後、其次、最後等。林蕙君（1995）、馬行誼（1997）則在界定說明文的特點時，主要針對其功能與邏輯性而討論：（一）傳遞知識，注重訊息溝通的功能。（二）具有一邏輯結構，強調文章的邏輯性，並依所要表達的概念不同，而有不同的形式。（三）即使是難以理解的知識，也要用淺顯的文字交代其關係或特性。（四）說明文可以說明事理，在生活上的應用十分廣泛，可用來學習生活上的各種知識。此外，施錚懿（1997）將說明文歸納出以下的特色：（一）注重知識的傳遞，讓讀者獲得一具體明確的概念。（二）注重說明性，運用說明的表達方式，對客觀事物或事理作如實說明。（三）強調內容知識的表達，用字要簡明易懂。因此，由各家界說的詳略不一、偏重不同，可知：國內學者對於說明文的文體特徵並未建立確切的文體共識。但是，詳加釐析各家的異同後，我們可以歸納說明文的特色如下：（一）具有強烈的說明性，以說明為主要的表達方式。（二）注重訊息的傳遞與溝通。（三）富含知識性，向讀者直接傳授知識。（四）內容為客觀的事實，並以客觀的態度來進行寫作。（五）強調有邏輯、有層次的結構。（六）內容與結構二者皆為說明文的重點。

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在日常生活中，說明文是一種常用的文體，也是傳遞知識的主要來源。說明文大多應用於科學性文章、報告或書籍介紹、規章制度等，範疇十分廣泛，包括：學校的教材、課外讀物、期刊雜誌、商品廣告、產品說明書、科普說明文、解說詞等，都是說明文的範圍之一，內容也都以說明文結構來呈現（林蕙君，1995；楊裕貿，2007a）。由此可知，說明文不僅出現在國語文教科書上，也出現在其他領域的課文當中，而在日常生活中，更是隨處可見說明文。學習說明文，不僅可以學得說明文體的相關知識，更因為其特有的知識性及說明性，能與其他學習領域作結合，促進其他科目的學習，甚至連日常生活中，都隨時可接觸說明文，因此，正確解讀說明文內容、培養寫作說明文的能力，必須從小開始。綜合上述，可以想見國小學生學習說明文的重要性。說明文依不同的標準，分成不同的類型，如下列所示（朱艷英，1994）：（一）從寫法及風格來分：分為一般說明文、故事體及寓言體的說明文及對話問答式的說明文等。（二）從應用的角度來分：分為農工業生產應用說明文、科技國防說明文、文教衛生體育運動說明文、日常生活應用說明文等。（三）從被說明的事物性質來分：分為實體事物說明文及抽象事理說明文。其中，實體事物說明文必須要掌握其本質特徵、注意空間的位置；抽象事理說明文則是觀點的直接闡述，不說明理由，不進行論證，大多是綱要式或條文式，內容簡明扼要。如第一小節所述：說明文是解說事物及說明事理的文體。因此，說明文必有一事物或事理為其主要概念，在進行閱讀時，須掌握此一概念，才能確實理解文章內容。此外，在說明文教學時，著重讓學生了解被說明的事物其相關概念及特徵，並能探究事物本質、了解事理的真象、掌握說明文的文體特徵，進而應用於寫作。因此，本研究之說明文分類，是將說明文教材依被說明的事物性質，劃分為事物類說明文及事理類說明文兩大類，並就當中之「事理類說明文」進行研究探討，以求事理類說明文讀寫教學之完善與成效。

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參、事理類說明文探討一、事理類說明文的意義及特性吳昀瀚（1999）認為事理類說明文是解說原理、理論的文章，重點在解說事物間的因果關係、內部規律、發展過程，使讀者知道「為什麼這樣」及「怎麼樣」的問題。朱艷英（1994）、劉忠惠（1996）提出事理類說明文，是用來說明抽象的事理或某種現象的原因、過程及結果，直接闡述，不陳說理由，不進行論證，文章必須概念明確、定義清楚、有條有理，讓讀者對於發展的原因、規律、特點、關係都能明白易懂。事理類說明文的特點如下：（一）概念準確：必須將要闡述的概念，特別是抽象難懂的概念，加以準確的說明。（二）條理清楚：不僅針對抽象事理的表層含義，也要從不同的角度、層次等方面，來剖析深層的內在關係，使橫向的條理關係與緃向的層次關係相互結合。（三）虛實相間：通俗易懂的例子與深奧的道理相互配合，呈現在文章之中。張清榮（2007b）提出事理類說明文的原理原則為：（一）只說題目某一方面的道理，不正、反兩方面都論述。（二）說明客觀或具象的事理，不論述主觀的見解。（三）通常以舉例來證明主題為有憑有據的客觀事實，使文章更有說服力。因此，事理類說明文有其獨特的性質及特點，必須明確掌握其特性，才能在閱讀及寫作事理類說明文時，抓得住要領。二、事理類說明文與事物類說明文的區分說明文依被說明的對象劃分為事理類說明文與事物類說明文。以目的而言，事理類說明文在於說明抽象的道理或現象，而事物類說明文在於說明具體的事物的特徵。以內容而言，事理類說明文著重事理的邏輯條理，要能明白詮釋事理的概念、定義、發展原因、規律、關係等；而事物類說明文則要求要熟悉說明的對象，如事物的形態、性質、形成、功用、方位、構造等（張清榮，2007a；劉忠惠，1996）。

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單之事理，但隨年齡的增長，才能對較深奧的事理有所理解。三、事理類說明文與議論文的區分說明文和議論文同為說理的文章，這兩類合稱為論說文（王鼎鈞，1993）。因此，在教學上，需將事理類說明文與議論文做明確的區分，以幫助學生學習。事理類說明文重在解說事理的意義，闡明問題的真象，或分析因果關係等，只要陳述事實即可，態度較為客觀；而議論文要回答理由，論述對論題的見解或主張，態度較為主觀（林政華， 1991；楊裕貿，2008）。劉孟宇（1991）則提出說明文的重點在「說」，給人以知，教人以用；議論文是透過邏輯論證，曉人以理，導人以行。其次，依王明通（1999）提出之觀點，將事理類說明文和議論文區別如下：（一）就目的而言：事理類說明文著重說明意義、解說事理，使人獲得正確的事理知識；而議論文著重發揮自己的主張，批評別人的意見，透過剖析事理，使人理解信服。（二）就寫作方式而言：事理類說明文只說明內容，不加以論斷；而議論文會透過討論、批評或誘導等方式，令讀者相信。（三）就寫作態度而言：事理類說明文態度客觀，而議論文態度主觀。（四）就文章內容而言：事理類說明文多寫性質、功用、意義、方法與價值等；而事理類說明文多寫理論、學說、證據、辯駁與勸說等。因此，事理類說明文與議論文雖然在內容上可以同為某個概念或道理，但不管在目的、寫作方式、寫作觀點、寫作內容上，都不盡相同，因此，在教學上，要特別注意將兩者確實區辨，方能使學生學習正確的文體知識。除此之外，若能確實將事理類說明文的文體知識、閱讀重點、寫作方式等，引導傳授給學生，為學生建立出清楚而明白的架構，將能為後續議論文的學習奠定良好的基礎。

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肆、說明文的讀寫教學一、說明文讀寫教學的必要性趙厚玉（2003）提出說明文教學的目的，在於培養學生閱讀及寫作說明文時觀察、比較、概括、判斷的能力，並能掌握常用的說明方法，學習說明文簡潔的語言。其目的有四：（一）培養熱愛科學、實事求是的精神。（二）傳授說明文的寫作知識，訓練準確觀察及說明事物、事理的能力。（三）運用科學概念的準確性，培養思維的條理性。（四）在教學中適時進行思想教育，了解科學家刻苦探索的精神，進而形成良好的思想品質。（引自楊裕貿，2007b）而隨著學生年級的升高，許多學習領域的作業都會逐漸要求學生使用說明文的本質組織學習材料，如撰寫報告等，這種解釋或提供訊息的能力即為說明文的特色。由此可見，說明文的讀寫技巧對國小學童，尤其是高年級學生的學習具有相當的影響力。此外，在我們日常生活中，如：期刊、雜誌、報紙、廣告或說明書等，這些隨處可見的資訊，也都是以說明為主要表達方式；因此，說明文閱讀與寫作能力的學習對學生的學業與生活來說，都是十分重要的。（歐惠娟，2003；Thomas, Englert, & Gregg, 1987）。

在九十二年國民中小學九年一貫課程綱要中，也特別強調說明文閱讀與寫作的重要性，列舉如下：（一）E-2-3 能認識基本文體的特色及寫作方式。 2-3-2-3 能認識基本文體的特色。（二）E-2-4 能掌握不同文體閱讀的方法，擴充閱讀範圍。 2-4-2-1 能掌握不同文體閱讀的方法。。（三）F-1-3 能認識各種文體的寫作要點，並練習寫作。 1-3-4-2 能認識並練習寫作簡單的記敘文和說明文。（四）F-2-3 能認識各種文體，並練習不同類型的寫作。 2-3-4-2 能掌握記敘文、說明文和議論文的特性，練習寫作。

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二、學習說明文的困難學生自小開始接觸故事性的文章，容易形成記敘文的基模，相反的，由於當前國小中低年級較忽略說明性文章的深入教導，因此對說明文概念不夠熟悉，再加上缺乏相關的生活經驗和學習示範，致使在高年級接觸程度較深之說明文課文時，產生了閱讀理解上的困難，也使得在說明文閱讀與寫作的表現，普遍不盡理想（馬行誼，1997；施錚懿， 1997；Duke, 2000；Hall, 2005）。在說明文寫作方面，記敘文有較多的個人主觀意識，而說明文則有客觀說明的特色，因此，對於國小學童而言，寫作說明文較寫作記敘文來得困難，而這同時也是教師在寫作教學上的難題（羅秋昭，2003）。此外，又因說明文的結構較記敘文複雜多變，以致學生在說明文寫作技巧的學習上，較記敘文困難（歐惠娟，2003）。綜合前述可知，學生在學習說明文時，常遭遇許多問題，因此，教師更必須掌握學習的要領及方法。首先，先求會閱讀說明文文章，抓住閱讀重點，理解相關說明文資訊及結構條理，進而能掌握說明文的寫作重點及技巧，應用於寫作，達到說明文閱讀及寫作的目的。三、說明文讀寫教學的原則及方法在教導說明文讀寫時，須掌握說明文的原理原則、寫作技巧、條理順序與應用手法等，方能使學生完整了解說明文章的內容，完備其說明文的文體知識，並有能力應用於寫作。為此，研究者蒐集有關說明文的讀寫教學主張，彙整了不同的觀點及作法，歸納如下：（一）在主旨及重點方面：趙厚玉（2003）強調在教導學生閱讀說明文時，需把握事物的本質特徵，正確理解課文內容，在說明事理時，除了表面現象外，還要說明事理的深層意涵。劉忠惠（1996）提出說明文的寫作關鍵，在於對解說的事理事物有具體、準確、全面的瞭解明白，因此，在寫作時，必須把握各類事物的說明要點。（二）在文章結構、層次及條理方面：了解文章的結構、層次及條理順序，有助說

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明文的閱讀理解（梁崇輝，2005）。而 Montelongo & Hernández（2007）認為教導及加強說明文的結構知識，能使說明文教學更為完善。鄭妃玲（2003）統整說明文的結構方式，歸納說明文的語意結構分為三部份，一為微觀結構，表示個別概念或句子間的關係；一為段落的結構，表示段落間思想的連結；一為整體文章的上層結構，討論文章中各部分的組織原則。由此可知，說明文是具有結構、層次及條理的文體，了解說明文的順序條理，將有助於學習說明文。（三）在說明方法方面：說明文常用的方法有介紹說明法、定義說明法、解釋說明法、分類說明法、分解說明法、引用說明法、舉例說明法、數字說明法、圖表說明法、比較說明法、比喻說明法等，在寫作說明文時，要能靈活運用各種說明法（劉忠惠， 1996）。但苗培盛（1998）強調在寫作說明文時，須由文體特點及文章內容，決定說明方法，而不是由說明方法來決定說明內容。若是本末倒置，則文章內容會顯得徒有形式而空無內容了。（四）在寫作方式方面：劉玉琛（1990）認為在寫作說明文時，必須先有理論依據，再整理成大綱，依序發揮出來。洪金英（1993）認為說明文可以先舉例證，再下結論，也可以先把結論說出，再一一列舉事證。王明通（1999）則從立意、構思取材、安排、措辭來看，在寫作時，必須先確定一中心思想，接著分立綱要、擇取證據材料，並佈局文章，同時注意界說明確、材料真實的重要性。（五）在文體區辨方面：劉孟宇（1991）強調在教導學生時，需注意說明文和其他文體的區別，說明文以傳授知識為寫作目的，最重要的特點是「說明性」，取材對象可以是各個層面的知識。而議論文是透過邏輯論證來分析問題；記敘文則是透過豐富的知識或消息來展現主題；實用性文體的應用文，會以說明作為主要表達方式，但這些文體，都並非以傳授知識為目的。因此，把握說明文與其他文體的不同，是指導說明文寫作教學的重點，目的在於避免文體界限的混淆。（六）在學習順序方面：咸高軍（2006）指出在教導說明文時，必須由淺入深，先教導說明事物的說明文，再教導說明事理的說明文。掌握說明文體的獨特性，並以先具體後抽象、先簡單後複雜的方式循序漸進，使學習更有順序。

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具體的方式來呈現，用以提高學生的積極性及主動性，提升教學品質（張玉玲，2002）。歸納以上文獻，在進行說明文讀寫教學時，須注意到以下各點：（一）主旨明確、條理清晰、用語精準：一篇說明文，主要在說一個概念，當中之條理必須清晰易辨，用語必須準確明白，如此才是一篇可以進行教學之說明文教材。因此，教師在選擇或編輯說明文時，必須掌握這些要點，才能為接下來的教學奠定良好的基礎。（二）教導文章結構、層次及條理：說明文最主要的功能在傳遞知識，因此，在教導說明文時，需有條有理的分析文章重點及行文組織，方能使該篇文章的學習重點更系統化。（三）教導說明文的說明方法：說明文有其說明技巧，在使用時，須視不同情況而使用不同的技巧，使說明的內容更為清晰。不過，要特別注意的是，不要為了使用而使用，應視各篇文章特性不同，適當的使用技巧才是。（四）把握說明文的獨特性：不同文體，有不同的閱讀重點與寫作技巧，抓住說明文的本質特徵，方能與其他文體區別清楚，使說明文讀寫教學更有成效。（五）由淺入深、循序漸進：事物類說明文，因具有實體實物，較能掌握其相關概念；而事理類說明文，著重抽象的事理說明，需要較多的理解，在學習順序上，宜先熟悉事物類說明文，再接觸事理類說明文。而單就事理類說明文而言，學生可先接觸較具體易懂之事理，再學習較為抽象難懂之事理。（六）豐富多元的教學資源及教學方式：雖然多媒體並非說明文教學的必要項目，但結合電腦科技，提高語文與資訊互動學習和應用能力，搭配相關多媒體學習資源，可以使學習更豐富、更生動，提高課堂的學習效率。伍、說明文在閱讀與寫作教學上之相關研究探討一、說明文在閱讀與寫作教學上之相關研究有關國小說明文閱讀與寫作的相關研究，在國內成果頗多，以下僅就本研究之主題，將國內的相關研究，分為閱讀與寫作兩類，經由表列，摘要整理如下：

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表 2-2 說明文閱讀教學相關研究一覽表研究者研究主題研究內容研究結果林蕙君（1995）閱讀能力、說明文結構對國小高年級學生的閱讀理解及閱讀策略使用之影響研究採實驗研究法。以「閱讀能力」、「說明文結構」為自變項，「閱讀理解」、「閱讀策略」為依變項，探討國小高年級不同閱讀能力的學生在閱讀三種說明文結構（「比較式」、「匯集式」及「因果式」說明文）時，閱讀理解及閱讀策略使用之差異。一、不論閱讀能力的高低，閱讀理解均以「比較式」說明文最好，其次為「匯集式」說明文，最差的是「因果式」說明文。二、高能力組在「匯集式」及「比較式」說明文表現較佳，對「因果式」說明文較有困難；低能力組在「比較式」說明文表現較佳，對「匯集式」及「因果式」說明文較有困難。三、高能力組在閱讀理解及頂層結構題分析上，均優於低能力組。

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樊雪梅（1995）頂層結構教學方案與問題討論教學方案對國小學生閱讀理解與文章回憶之影響採不等組前後測設計。一、控制組接受問題討論教學，實驗組接受頂層結構教學。二、在「增進閱讀理解效果」的分析方面，採單因子共變數分析考驗假設。三、在「增進文章回憶效果」方面，採混合設計二因子共變數分析考驗假設。一、以說明文為主要閱讀材料的頂層結構教學方案，在增進國小學生的閱讀理解能力方面，並未優於問題討論教學方案。二、在增進說明文文章回憶能力方面，兩種教學方案與兩種說明文頂層結構之間存在交互作用。三、說明文頂層結構教學方案，在增進國小六年級學生的反應型說明文文章回憶能力方面，優於問題討論教學。四、說明文頂層結構教學方案，在增進國小六年級學生的描述型說明文文章回憶能力方面，並未優於問題討論教學方案。