事理類說明文讀寫教學教材的設計理念及教材特色

本節分別闡述事理類說明文讀寫教學教材的設計理念與編製原則，以此作為事理類 說明文讀寫教學教材編撰的基礎。詳述如下：

壹、事理類說明文讀寫教學教材的設計理念

研究者在小學中擔任中、高年級的導師。在先前指導中、高年級學生作文的經驗中，

發現學童的寫作能力普遍不足，確實需要加強，而此看法也普遍獲得教師同仁們的認 同。其中，特別是習寫強調客觀性及知識性為主的說明文時，基礎能力的不足，更使學 生作文無法精進，例如：無法寫出客觀說明的語句、不會使用適當的方法來輔助說明等，

這些問題都造成寫作說明文時的表達困擾。教師大多認為自己在作文教學上已十分盡 力，為何學生仍寫不出一篇通順合理的說明文？這情形促使研究者思考：在教導寫作 時，老師究竟疏忽了哪些需要加強的環節，而導致學生有如此表現呢？

此外，在國語文教學時，研究者也發現目前說明文的教材缺乏連貫的體系，學生所 學的知識往往是由課本上隨機所得，缺乏完整有系統的學習；再進一步與其他教師討論

點做有系統的規劃，使彼此之間形成有關聯的組織，如此之教學，學生才能學到更完整 的知識。

藉由第二章之文獻探討，研究者歸納出對於知識結構的重要觀念與研究啟示：首 先，透過學者專家所產生的知識結構，可以讓學生獲得概念鷹架，學習到更完整的知識 系統。將教學內容分析成多個要點，由此形成知識節點，並依照不同的類別，以聯線將 節點加以組織，使零散的知識作有關係的組合，形成有意義、有系統的架構，可以讓學 習更有效率。目前，知識結構理論在國內的研究，多集中於數學領域方面，如果能應用 於國語文領域，相信一定能使國語文的學習更具統整性。

其次，採取讀寫結合的教學歷程，可以成功帶領學生寫作。從閱讀範文中，析出多 個重要學習概念，經由教師的引導，讓學生在閱讀同時，進行有目的的觀摩，理解文章 的各種寫作技巧，進一步加以分析統合，最後應用於實際寫作上。如此經由閱讀來引領 寫作的方式，可以鞏固孩子的基礎寫作能力。

此外，若能於教學完成的初步形成階段，即時診斷出學生學習上的困難，並採取補 救教學活動，亦可增進學生的讀寫能力。目前於數學領域的研究，多集中於線上施測及 補救，但考量到如在國小實施，則可能會有困難性，如：電腦教室空堂的安排、教師進 行線上檢測的電腦能力、學生資訊能力的落差等；假如能在教室進行補救教學，則教師 更能做彈性的運用。因此，本研究之補救教學將以紙本的方式進行補救，方便教師於課 堂中進行。

基於以上之理念，研究者嘗試設計一套讀寫結合的教材，以文體為基礎，將文體知 識、閱讀及寫作能力依不同的難易度，分析出不同的知識節點，並分門別類形成數個脈 絡，構成「事理類說明文專家知識結構」。並從閱讀中加強學生的寫作基本能力，並透 過程式來得知學生的學習上的上、下位順序關係，作為補救學生學習難點上的依據，藉 此進行補救教學。期待能使學生能學習到清楚而完整的事理類說明文相關知識，並進而 應用於寫作中。

貳、事理類說明文讀寫教學教材的教材特色

事理類說明文教材內容的編寫，主要是根據「事理類說明文專家知識結構」來設計 教學重點；在進行範文閱讀教學時，同時著重學生寫作技巧的觀摩與培養；並採取強調 讀寫為主的教學方式來進行教學。以下就事理類說明文之教材特色加以說明：

一、以專家知識結構作為教材編寫基礎

以專家知識結構為基礎編寫教材，統整學生的學習內容，使學生獲得完整、有系統 的知識；並以結構中的十五個知識節點分析出「教學重點」，成為教材中的重要學習知 識。如此一來，教學重點更能符合知識節點，教學內容能涵蓋所有的節點，統整學生的 學習。

二、強調讀寫結合的教學模式

藉由讀寫結合的教學歷程，在閱讀教學中融入有策略的閱讀，藉以觀摩範文的寫作 結構與技巧，並透過有計畫的逐步引導，將前述閱讀範文所獲之文體與寫作知識應用於 習作題型與寫作練習上，藉以深化其概念認知，進而提昇學童基礎的寫作能力。

三、教學流程著重教材中的讀寫知識，以閱讀循序建構基礎寫作能力

一般的傳統的教學模式大致為：概覽課文、講述大意、新詞教學、生字教學，最後 才進行內容深究（包含分段重點）及形式深究。教師往往在教授新詞、生字上，花了許 多的時間，以致於無法深入講解教材中的閱讀及寫作重點。而本研究之事理類說明文教 材的重心為讀寫結合，強調藉由閱讀來引導學生寫作，因此，在教學上，先著重掌握全 篇文體屬性、段落架構、行文層次與寫作手法，再進行語詞的講解、辨認，最後則是複 句及修辭。本教材的教學大致可歸結為以下次序：

經由文體分類、概覽課文、全文摘要、分段重點、文章結構、寫作手法（包含開頭 及結尾寫作方法、說明事理的語句、說明方法）、新詞教學（包含生字講解）、複句及修 辭等步驟，循序建構學生的基礎寫作能力。

四、參酌「學生知識結構」以形成「補救教學結構」

先由專家依其專業背景，將文章中需要學習的知識，組織成「專家知識結構」。接 著，根據學生學習教材後進行測驗的作答現象，形成「學生知識結構」。最後，統合「專

概覽課文

文體分類

課文分段及解讀層次

各段綱要及全文摘要

文章結構

寫作手法

開頭及結尾寫作方法 全文結構

說明事理的語句 說明方法

新詞教學 (含生字講解)

圖 4-1 事理類說明文讀寫教學教材之課程教學次序圖 複句

修辭

家知識結構」與「學生知識結構」之間的差異，參酌學生建構概念的順序，形成「補救 教學結構」，以作為進行補救教學的參考依據。由於依此模式所形成的「補救教學結構」， 是參考了「學生知識結構」的邏輯概念和學習難易，更能符合學生學習上的實際需求，

應可使補救教學更切合學生之所需，達到補救學生學習困難的目標。

綜合上述，本研究以專家知識結構來架構整個事理類說明文讀寫教學教材，並以讀 寫結合的方式進行閱讀與寫作教學，讓學生可以在閱讀的過程中，學習教材內的寫作知 識。同時，參酌能反應學生答題狀況的「學生知識結構」，形成「補救教學結構」，用來 編寫補救教學教材，使補救教學更能確實補救學生學習的困難處。

本節主要在闡述「事理類說明文專家知識結構」的架構原則，用以建立事理類說明 文專家知識結構。依照事理類說明文讀寫教學教材的設計理念，將教材中重要的學習概 念，依文體知識、閱讀教學及寫作教學等不同類別，分析成十五項要點，即為知識結構 中的十五個「知識節點」，由此組織成為本教材的「事理類說明文專家知識結構」。

以下就本研究教材之「事理類說明文專家知識結構」架構原則闡述如下：

一、以文體知識為基礎，建構各脈絡知識

本教材是以文體為基礎來設計專家知識結構，分別將國小學生的讀寫文章依文體區 分為說明文、記敘文、議論文及應用文等四類，以期讓學生獲得完整的文體知識。又因 其中「說明文」具有時代性及必要性，因此決定以說明文為設計基礎，並就當中的事理 類說明文的文體知識為根基，來擬定專家知識結構。

二、由左而右形成數條脈絡，越左側的脈絡表示越基本的概念

專家知識結構的十五個知識節點雖皆為教材中學習要點，但為使教師能更容易掌握 教學重點，因此，由左而右，形成數條脈絡，左側是基礎的概念，右側則是較抽象難懂 的概念。

三、由左至右，先閱讀而後應用於寫作

專家知識結構中的所組成的不同脈絡，代表不同的學習重點。大致來說，左側代表 的是閱讀能力，右側則是寫作能力。由左至右，讓學生先理解掌握重要的閱讀概念，進 而能應用於寫作方面。

四、各脈絡由下而上，有層次的連結概念

在架構中，上層是屬於較困難的「上位概念」，下層是屬於較基礎且必須先學會之

「下位概念」。在本教材中，將文體特色作為最下位概念，讀寫能力依難易不同，形成 數個階層的上位概念，藉此使專家知識結構更具完整性及層次性，藉以培養學生不同的 語文能力。

五、依不同的讀寫教學重點，清楚組織主幹及四大脈絡

以文體為主幹，將文體細分類為主幹第二層，目的在使學生獲得完整的文體知識。

其餘節點皆以此分類的文體特徵為出發點，形成四大脈絡。左側第一條脈絡，主要以概 覽全篇及瞭解文章內容為主；中間的第二及第三條脈絡，主要是以本文之語詞應用及寫 作相關技巧為主，依段落、語句、語詞的順序，由下往上依次排列；右側的第四條脈絡 則主要是以文章之結構特色為主。

如此以「專家知識結構」架構組織教材的學習要點，使「專家知識結構」中的各知 識節點涵蓋教材的教學內容。透過建構節點，將節點與節點之間的概念先後區別清楚，

並將文體知識、閱讀教學及寫作教學等語文學習內容加以統整，使教師更清楚教材的教

並將文體知識、閱讀教學及寫作教學等語文學習內容加以統整，使教師更清楚教材的教