研究動機與重要性

作性定義；第六節 研究限制

第一節 研究動機與重要性

因應時代的變遷與世界各國教改的脈動，各國政府均致力於教育改 革。國內國民教育九年一貫的課程改革的精神，主要是以學生為主體以 其生活經驗為重心，期望學生成為「主動的研究者」，而非「被動的學習 者」；從上述內容可以了解到，當今國內的課程改革重視學習者主體意識 與價值的存在，九年一貫課程目標強調尊重適性發展、激發個人潛能，

因此在教學的各領域尋求一套能配合學習者的個別能力需求、具有彈性 且能適應個體間的差異，蔡明雄（1999）指出達到適性教學目標的學習

型態是教育學者所欲追求的。從諸多研究得知，不同的學習型態會影響 學生的學習成效，因此找出合適的學習型態來增進學習效率是教師 教導學生的首要任務之一；此外，Anna 與 Julio (2010) 指出教師所 提供的回饋對學生的學習最具關鍵性影響力。因此，本研究主要在 探討學習型態與訊息回饋策略運用對學生學習效果之影響。

Brown (2000) 提出學習型態是種一致性和持久性的傾向，。目

前學界所討論出來的學習型態有二十一種，其中較常在教學中出現的有 團體型 (group style)與個人型( individual style )。團體型強調學習過 程中如能與其它同學合作學習時將可提升學習成效，而且團體成員 的互動和協助會讓學習者覺得更容易吸收資訊，此種型態又稱為合 作學習型態；個人型，又稱個別學習型態強調個人獨自學習時效果 較好，認為一個人研讀學習，較不會受到他人的干擾；因此，本研 究於學習型態方面欲探討合作學習和個別學習對學生學習效果之差 異。

許多研究指出學習者在合作學習的學習情境中，不但互動性更強，

並且在學科知識的學習、問題解決、學習動機或學習態度上都更有效率 ( Johnson & Johnson, 1993 ；Slavin & Madden, 2001；Hiilya & Kamile, 2007；Michael, Stoltzfus, & James, 2009；Chen & Cheng, 2009；Aziz &

Hossain, 2010；Baghcheghi, Koohestani & Rezaei, 2011；Li, Sheng, & Ng,

2011 )。黃清雲 (1998) 指出學習者在合作學習的情境中，透過同伴間的 鼓勵、示範說明等互動關係，更易達到學習目標。此外，Johnson 與 Johnson (1993) 的研究也提出在合作學習的教學情境下，成員間會相互觀 摩、學習，並且建立學習策略，透過彼此互動加強其認知過程，此觀點 正符合 Bandura (1986) 社會認知論 (Social Cognitive Theory)所述，人類 行為與思維是可以透過觀察、模仿學習及學習者的認知而獲得的，同時 也呼應 Vygotsky（1978）社會互動的認知效益論所言，知識的獲得乃來 自於社會化相互學習過程而建構的。

雖然普遍認為合作學習教學法有助於學習效果的提升，並增進互動 學習成效，但 Slavin (1983)以動機的觀點進行研究，卻發現到教師如能 將團體獎勵所提供的回饋和個人責任整合放入教學策略中，才能讓學習成 效發揮到最大的功效。Bandura認為當學習透過不同訊息的加強時，將有助 於認知表徵的建立。近年來也有諸多研究證實回饋有利於學習效益的提升

（Huet et al, 2009；Masters, Maxwell, & Eves, 2009；holper & Woll, 2010；

Anna & Julio, 2010；Snodgrass & Odelli , 2011）。易言之，學生在師生互動 情境下，從學習的回饋過程中學到了「如何去學」的技巧，主動學習、享 受學習的樂趣，正可呼應九年一貫健康與體育領域強調學生的基本能力在 自主學習和解決問題能力上（教育部，2003），因此，從上述觀點了解到，

有效的回饋除了有助於學習的進步，更能激發學生學習動機（ Schmidt &

Lee, 2005；Lee, 2008；Huet et al, 2009；Anna & Julio, 2010 ）。

回饋的來源有許多種，包括教師回饋、學生自主性回饋、同 儕互動回饋與影像回饋等。在學校教學場域中最常出現的回饋來源 是教師的回饋。研究指出從訊息回饋的觀點探討其對學習成效的影響，

發現到教師實施訊息回饋策略的運用有助於學習效果的提升，且在師生 互動過程中，更能激發學生努力學習的動機 (Nicase, Cogerino, Fairclough, Bcois, & Davis, 2007；Huet et al, 2009；Anna& Julio, 2010) 。本研究所使 用的教師訊息回饋策略乃依據 Smith ( 1988 ) 依照回饋功能及傳遞訊息多 寡，將回饋型態區分成詳細回饋與簡單回饋，根據研究顯示，不同回饋 的型態也會由於學習內容的不同（例如：觀念學習及技能學習）而 有不同的學習成效（Clariana, 1990；Magill, 1996），另外回饋的有效 性也受到學習者特性的影響，Clariana and Smith（ 1989）和 Dick and Latta （1970）的研究顯示高能力學習者除了從詳細的訊息回饋中得 到問題解決的方法外，更可以從充分的訊息中獲得更深刻的認知效 果，但對低能力學習者而言，實施詳細的訊息回饋可能會因為一時 之間給太多的訊息，干擾了學習，而導致學習成效不佳（Magill, &

Schoenfelder-Zohdi, 1996；Spock, 1987）。鄭麗媛（2008，2009）研究 發現到教師提供詳細或簡單回饋內容多寡對學生的學習成效不一。此 外，Lee ( 2008 ) 指出教師實施詳細性回饋有益於學生英文學習的成效與

學習動機之提升，但該研究也發現到，低能力學生對於教師實施糾正性 的回饋感到沒有興趣。從上述內文了解到，教師回饋內容的多寡對學生 的學習成效與學習動機提升有其不同的結果，因此，將進一步探討 不同訊息回饋對學生學習成效之差異。

教師回饋訊息運用在教學上非常普遍，然而，Johnson 與 Johnson (1993)研究指出，有效的回饋是來自於學習者間的互動，學生間彼此互相 提供訊息，從討論活動中獲得知識成長，此一過程是可在合作學習的情 境中達成； Huet 等人（2009）指出教師詳細明確的回饋較簡單不明 確的回饋可以改善學習者的表現能力。葉秀煌（2011）研究卻呈現 出同儕互動回饋與教師回饋皆有助於學生學習成效的改善，但同儕 互動回饋對學生學習動機表現卻優於教師口語回饋；從上述研究了 解到，回饋策略會因訊息提供者或回饋內容不同而有不同之結果。

此外，研究者（2008，2009）將不同學習型態與訊息回饋策略運用 在教學中，卻發現到學生的學習成效不同，實有必要再深入探討此 一議題。

Woo 等人（2004）的研究發現到近年來心血管疾病的病例逐年增 加，而年齡層亦有逐年下降趨勢。以兒童為對象的流行病學研究指出 心血管疾病的前兆始於幼年，許多兒童已具有一個以上的危險因子，

包括高血壓、高膽固醇血症等（Bereson et al , 1980）。兒童肥胖會促

使其成年期發生肥胖與罹患慢性病的機率增加（Dwyer et al, 2000），

而肥胖與心血管疾病的發生皆與飲食不均衡有關，劉影梅（2007）指 出身體活動不足與飲食攝取不當是國中、小學生肥胖與體重過輕增加 的原因。國外研究證實正確飲食教育可以改變學童個人飲食之習慣

（Arbeit et al, 1992），為預防日後心血管疾病等慢性疾病發生，必須 在兒童期建立良好飲食習慣，國小階段正是建立良好飲食習慣最佳時 機，如何透過有效的學習策略來提升學童對飲食課程的學習動機，進 而建立其正確飲食的認知，養成正確飲食之習慣，是本研究所欲探討 的。

從前述文獻了解到不同學習型態尤其是合作學習在教學上，同 儕間不僅會因不同學習基礎的互動與認知預期而引起學習者在認知 上的衝突，更可藉由觀摩學習或是社會協商的歷程，激發批判思考 能力與後設認知策略運用的提升，達到自我調適的學習效果。同時 在訊息回饋的驅使之下，可以強化學生主動學習的學習動機，並能 接受別人批評和面對意見的勇氣，進而學習到社會技巧與適應團體 互動之能力。因此本研究把學習型態的核心理念價值融入教師訊息 回饋的教學中，將不同學習型態與訊息回饋策略交互運用在教學 中，希冀能探究其中精髓並比較不同學習策略運用對國小學童飲食 學習效果之影響，期許在未來中能拓展研究者或教師們在健康教學

上有新穎的教學方式，透過多元的教學方法來提升學生的學習效果 是未來健康教學所重視與期待的。