綜合討論

本研究以合作學習與訊息回饋理論作為理論基礎，將研究對象

區分為合作學習簡單回饋組、合作學習詳細回饋組、個別學習簡單回 饋組、個別學習詳細回饋組，四組經前、後測的問卷調查測量、合作 學習教學回饋表、合作學習運作檢核表、教師教學日誌省思與學生學 習單分析，以探討教學介入效果。以下針對本研究問題進行討論：

一、 不同學習型態對研究對象飲食教育介入效果

本研究發現不同學習型態介入後，合作學習對研究對象在「飲 食知識」、「飲食態度」與「飲食學習動機」學習效果顯著優於個別學 習組，但對「飲食行為」學習效果則無顯著差異，以下就各校標變項 進行說明。

（一）飲食知識

從表 4-5-2 得知，不同學習型態對研究對象飲食知識學習效果 有顯著差異，且從表4-5-1調整後平均數瞭解到合作學習型態優於個 別學習型態，此結果支持Johnson 與 Johnson (1993)；Slavin 與Madden (2001) 將合作學習運用於教育課程；Dyson, Griffinm 與Hastie (2004) 將合

作學習運用在體育教學；姜添旺(2005) 將合作學習運用在營養教育課程；

Chen 與Cheng (2009) 將合作學習運用在電腦教學；鄭麗媛、李思賢與陳 政友(2009) 將合作學習實施於健康與體育教材教法；Aziz 與Hossain (2010) 將合作學習運用在地理課程教學；高瑩貞(2010) 將合作學習運用在營養教 學；Baghcheghi, Koohestani 與Rezaei (2011) 將合作學習運用在護理臨床實 習課程等的研究發現，上述研究所探討的領域雖然與本研究不同，但皆發 現到合作學習有利於學習成效之提升。從表4-6-1合作學習回饋表開放題 二答案出現「可以學得更快，更有效率，可以做得更好和得到更高的分數」，更 印證了Johnson 與 Johnson (1993) 指出，合作學習能有效改進高層次的認 知過程，乃是因為在合作學習的情境下，小組成員有機會相互觀察、模仿，

建立起學習的策略，且藉此互動關係而加強了更高層次的認知過程。此現 象可從教學日誌與省思（合作學習班級上課討論氣氛特別熱絡，勇於發言，在 計算BMI值時小朋友很快反應出老師計算錯誤。有些組別學生課堂討論的問題已 經具有深度，讓我十分訝異，有些組別學生課堂討論的問題已經具有深度，小考 成績顯著優於個別學習班級）（教學日誌與省思6-1000506）發現到合作學習班級的 學生飲食教育小考成績顯著優於個別學習班級；此外，從學習單家長回饋

（建達晚餐時，與我和爸爸分享飲食金字塔的觀念，並告訴我，我們家每天的晚 餐肉類太多）（學習單 4-1000422）也印證學生已經將學校所學的正確飲食觀 念與家長分享。

從表 4-5-5 得知，不同學習型態對研究對象飲食態度學習效果 有顯著差異，且從表 4-5-4 平均數小計瞭解到合作學習型態 57.64 優 於個別學習型態 55.75，此結果呼應曾德明(2007) 將合作學習運用在體 操教學；Michael, Stoltzfus, 與 James (2009) 將合作學習實施於文化教育課 程；Baghcheghi, Koohestani 與 Rezaei (2011) 將合作學習運用在護理臨床 實習課程所提合作學習的教學情境中，因同儕間互動性強，在學科知識的 學習與問題解決的學習態度上顯得更有效率。Siegenthaler 與 O’Dell (2000) 從相互依賴論的觀點也提出，人際間的口語和非口語互動會影響同伴的態 度與信念，就像在活動的設計中加入了團體的目標，為了達到這個目標，

該團體成員間必需相互協助，當然每個人也都有被分派的角色與責任，透 過溝通、討論與相互觀摩，尋找達成目標的最佳途徑。且從表 4-6-1 開放 題二答案發現到「可以幫助別人和得到幫助，可以互相討論與學習，可以互相 糾正錯誤」與表 4-7-1 第 2 題「我不會時，我會主動請教同組的同學」答「常 常」者 70%，第 5 題「同學有好的表現時，我會主動讚美對方」答「常常」者 71%，得知合作學習組學生的學習態度趨於正向。此外，從教學日誌與省 思（合作學習班級學生對老師的回饋特別用心聽講，表現不佳的組別開始會實 施組內反省，甚至於該堂課結束後，有家長來找我討論正確飲食的原則）（教學 日誌與省思 5-1000429）與學習單家長回饋（思佳上完均衡飲食單元回家後，會主 動跟我和爸爸分享，還說以後不吃麥當勞了，連豚骨拉麵也成為拒絕往來戶呢！

收穫很多喔！）（學習單 5-1000429）發現到合作學習班級學生課堂學習態度是 積極正向的。從上述結果得知，在合作學習情境中，同儕間彼此的互助合 作、相互討論、糾正與鼓勵讓小組成員更有信心，學習態度更積極。

（三）飲食行為

從表 4-5-7 得知，不同學習型態對研究對象飲食行為學習效果無 顯著差異。此結果與廖梨伶(2000) 運用網際網路於青少年戒菸行為，

與高瑩貞(2010) 運用健康醫學網介入國小學童營養教育相似，前述二篇研 究對象與授課內容雖然與本研究不同，但結果發現到，研究對象行為的改 變皆未達顯著差異。研究者認為其可能之原因如下：Bandura (1977) 社會 認知學習理論中提出社會情境中的學習是環境、個體與行為三方面的互 動。學習是在於社會情境中發現楷模且自己努力後而獲得行為的改變，換 句話說，行為的改變是需要時間與外在環境的配合，而本研究實驗期程共 八週，但每週僅有一節課，介入時間似乎較為不足；此外，研究對象雖然 在學校接受正確飲食的教育，但放學後可能因為家庭環境的因素，必須到 安親班參加課輔，甚至於晚餐也在安親班食用，因而無法獲得均衡飲食等 因素導致本研究結果。

（四）飲食學習動機

從表 4-5-9 得知，不同學習型態對研究對象飲食學習動機效果 有顯著差異，且從表 4-5-8 調整後平均數小計可以瞭解到合作學習型

態 42.31 優於個別學習型態 39.70，此結果與 Dyson 等（2005）將合 作學習運用於體育教學；曾德明(2007)針對體操教學實施合作學習策略；

Johnson 與 Johnson (1993)、Slavin 與 Madden (2001)將合作學習實施於教 育課程； Michael, Stoltzfus 與 James (2009) 將合作學習運用在文化教育課 程；Li, Sheng, 與 Ng (2011) 將合作學習運用在 E-learning 教學；葉秀煌 (2011) 將合作學習運用在木球教學相呼應。Slavin(1983)從動機的角度進 行研究發現到，教師如能將團體獎勵所提供的回饋和個人責任整合放入教 學策略中，必能讓學習成效與學習動機發揮到最大的功效，此論點說明了 合作學習對學習動機的提升具有正面效益。從表 4-6-1 第 8 題「我覺得上 健康教育飲食課程的氣氛非常好」，第 9 題「我很期待上健康教育飲食課程」， 開放題二答案「同學相處更融洽，互動更好，每個人都受到重視，表現好時能 夠得到同學的讚美」，開放題一答案「同學間會更團結，學習的過程很快樂，

能夠建立自信心」可以明確瞭解到合作學習有利於學生學習動機的提升。

整體而言，本研究結果與Hiilya與Kamile (2007) 將合作學習運用在 概念地圖課程；Michael與James (2009)將合作學習策略實施於文化教育課 程；Guneysu與Tekmen (2010)；Nam與Zellner (2011)將合作學習中的正向依 賴與團體歷程運用於電腦教學上；黃清雲 (1998) 將有效合作學習與學習 者控制在互動式影碟電腦系統的運動技能學習上等研究相似；上述諸 多研究指出學習者在合作學習的教學情境中，透過同伴間的鼓勵、示範說

明等互動關係，更易達到學習目標。此外從教學者最後一節課省思內容

（合作學習組學生的小考成績、學習態度與學習動機顯著優於個別學習組。個 別學習組讓我最不想上課，因為上課時，小朋友比較沒有回應，且沒有學習的動 力）（教學省思日誌8-1000520），明確發現到合作學習組的學習效果顯 著優於個別學習組。

二、不同訊息回饋方式對研究對象飲食教育介入效果

本研究發現不同訊息回饋介入後，詳細回饋方式對研究對象 的「飲食動機」學習效果顯著優於簡單回饋方式，但在「飲食知識」、

「飲食態度」與「飲食行為」上，二種不同訊息回饋間則無顯著差異，

以下就各校標變項進行說明。。

（一） 飲食知識

從表 4-5-2 得知，不同訊息回饋方式對研究對象「飲食知識」

學習效果無顯著差異，此結果與鄭麗媛、李思賢與陳政友(2009) 不 同。該研究結果，無回饋組的學習成效優於簡單回饋組與詳細回饋 組，亦就是說，教師的回饋對該研究對象學習成效並無顯著效果，研 究者指出可能是該研究對象為大學生，自主學習能力較強，其學習成 效較不易受教師回饋影響。本研究對象為國小學童，教師訊息回饋方 式區分為簡單回饋與詳細回饋，研究結果發現到簡單訊息回饋與詳細 訊息回饋對飲食知識學習效果並無顯著差異，研究者認為其可能的原

的飲食知識前測平均分數為 6.71，後測平均分數為 8.46，經研究者 以配對 t 考驗發現到詳細回饋組前、後測配對 t 考驗分數為-8.29，

達顯著差異（P＜.05）。易言之，實施詳細回饋方式對學童的飲食知 識學習效果有顯著提升；同時研究者也以配對 t 考驗簡單回饋組，該 組前測平均分數為 7.31，後測平均分數為 8.40，發現到簡單回饋組 前、後測配對 t 考驗分數為-8.63，也達顯著差異（P＜.05），亦就是 說，實施簡單回饋方式對學童的飲食知識學習也有顯著提升效果。從 上述二項資料得知，簡單訊息回饋與詳細訊息回饋方式各自都讓學習 者飲食知識學習效果獲得顯著進步，可能因而導致此二種訊息回饋方 式彼此間無法看出其有顯著差異。另一原因，可能與教學者所實施的 回饋內容有關，本研究教學者所實施的訊息回饋內容主要是以提升學 習者的學習動機為主（教師回饋例如：第五組今天小考分數進步最多，因 為他們上課時很認真聽講，分組討論也很用心），並無針對飲食知識進行回 饋，是否因而使得本效標變項在統計上無法產生顯著差異，值得未來

達顯著差異（P＜.05）。易言之，實施詳細回饋方式對學童的飲食知 識學習效果有顯著提升；同時研究者也以配對 t 考驗簡單回饋組，該 組前測平均分數為 7.31，後測平均分數為 8.40，發現到簡單回饋組 前、後測配對 t 考驗分數為-8.63，也達顯著差異（P＜.05），亦就是 說，實施簡單回饋方式對學童的飲食知識學習也有顯著提升效果。從 上述二項資料得知，簡單訊息回饋與詳細訊息回饋方式各自都讓學習 者飲食知識學習效果獲得顯著進步，可能因而導致此二種訊息回饋方 式彼此間無法看出其有顯著差異。另一原因，可能與教學者所實施的 回饋內容有關，本研究教學者所實施的訊息回饋內容主要是以提升學 習者的學習動機為主（教師回饋例如：第五組今天小考分數進步最多，因 為他們上課時很認真聽講，分組討論也很用心），並無針對飲食知識進行回 饋，是否因而使得本效標變項在統計上無法產生顯著差異，值得未來