學習型態與訊息回饋策略運用對國小學童學習效果之研究—以飲食教育為例

全文

(1)國立臺灣師範大學健康促進與衛生教育學系博士論文指導教授：姜逸群. 博士. 學習型態與訊息回饋策略運用對國小學童學習效果之研究—以飲食教育為例 The Effects of Learning Style and Information Feedback Strategies on Elementary Students' Achievement: An Example from Dietary Education. 研究生：鄭麗媛. 撰. 中華民國一 ○ 一年一月.

(2) 國立臺灣師範大學健康促進與衛生教育學系博士論文. 學習型態與訊息回饋策略運用對國小學童學習效果之研究 ---以飲食教育為例學生：鄭麗媛. 指導教授：姜逸群. 摘要本研究主要目的在探討學習型態與訊息回饋策略運用對國小學童飲食學習效果（知識、態度、行為與學習動機）之影響。本研究採實驗組與對照組前後測設計，以新竹市某國小四年級四個班級 144 名學生為對象，其中二班為實驗組（區分成合作學習詳細回饋組與合作學習簡單回饋組），二班為對照組（區分成個別學習詳細回饋組、個別學習簡單回饋組）。四組學童於前測及後測進行問卷調查的測量，並以二因子共變數分析等方法進行統計分析。本研究重要結果如下：一、國小學童在飲食知識、飲食態度與飲食動機的學習效果上，合作學習型態顯著優於個別學習型態。二、國小學童飲在食動機學習效果上，詳細回饋方式顯著優於簡單回饋方式。三、國小學童在飲食知識、飲食動機的學習效果上，合作學習詳細 I.

(3) 回饋組顯著優於其他三組。本研究結果顯示合作學習型態有利於提升學童飲食知識、飲食態度、飲食動機之學習效果；詳細回饋方式對提升學童飲食動機的學習效果很有助益；合作學習詳細回饋方式有助於學童飲食知識與飲食動機學習效果之改善。因此建議國小健康教育教師可參考本研究之結果運用於健康教育教學，以提升學童之學習效果。. 關鍵字：學習型態；合作學習；訊息回饋；飲食教育. II.

(4) The Effects of Learning Style and Information Feedback Strategies on Elementary Students' Achievement: An Example from Dietary Education A Doctoral Dissertation By Li-Yuan Cheng ABSTRACT The purpose of this study was to examine the effects of learning style and information feedback strategies on elementary students' achievement (knowledge, attitude, behavior and learning motivation). A total of 144 students were selected from four 4th-grade classes of an elementary school in Hsinchu City. These classes were divided into the experimental group (2 classes) and the control group (2 classes). The experimental group was further divided into “the cooperative learning with elaborative feedback group” and “the cooperative learning with knowledge of correct response group”. The control group was further divided into “the self-learning with elaborative feedback group” and “the self-learning with knowledge of correct response group”. All students completed the survey-questionnaires twice for the pre-test and the post-test. Finally, a two-way ANCOVA was utilized for statistical analysis. The major findings of research were as followings: 1. The cooperative learning style was significantly greater than individual learning style in terms of elementary students’ diet knowledge, attitude, and learning motivation. 2. The elaborative feedback strategy was significantly better than knowledge of correct response strategy in terms of the elementary students’ diet learning motivation. 3. “The cooperative learning style with elaborative feedback group” had better diet knowledge and learning motivation than the other three groups. III.

(5) The results showed the cooperative learning style was helpful in improving students’ achievement of diet knowledge, diet attitude, and diet learning motivation. The elaborative feedback strategy was very helpful in increasing students’ diet learning motivation and the teaching method combining cooperative learning style with elaborative feedback strategy was helpful in improving students’ achievement of diet knowledge and learning motivation. The implications for designing curricular for teaching health educators to improve students’ learning effect and future research are discussed.. Keywords: learning style, cooperative learning, information feedback, diet education. IV.

(6) 目次第一章緒論. …………………………………………… 1. 第一節研究動機與重要性 …………………………… 1 第二節研究目的 ……………………………………… 7 第三節研究問題 ……………………………………… 7 第四節研究假設 ……………………………………… 7 第五節名詞操作型定義 ……………………………… 8 第六節研究限制 ……………………………………… 11 第二章文獻探討. ……………………………………… 13. 第一節學習型態意涵與種類 ………………………… 13 第二節合作學習的理論、意涵與教學策略 ………… 14 第三節合作學習的相關文獻 ………………………… 24 第四節訊息回饋理論與相關文獻 …………………… 31 第五節合作學習與訊息回饋策略運用對學習效果之研究 ……………………………………………… 38 第六節學童飲食知識、態度及行為相關因素的探討…40 第七節飲食學習效果相關文獻 ……………………… 44 第八節文獻總結 ……………………………………… 46 V.

(7) 第三章研究方法. ……………………………………… 49. 第一節研究架構 ……………………………………… 49 第二節研究設計 ……………………………………… 50 第三節研究對象 ……………………………………… 51 第四節研究工具 ……………………………………… 51 第五節研究步驟 ……………………………………… 63 第六節資料處理與分析 ……………………………… 69 第四章結果與討論. …………………………………… 73. 第一節研究對象之背景變項之分布 ………………… 73 第二節研究對象飲食知識、飲食態度、飲食行為、飲食學習動機之分布 ………………………… 75 第三節研究對象各組別背景變項之比較 …………… 84 第四節研究對象前測效標變項之比較 ……………… 89 第五節研究對象飲食教育介入效果評價 …………… 92 第六節合作學習組教學回饋結果 ………………… 101 第七節合作學習組運作檢核結果 ………………… 103 第八節綜合討論 …………………………………… 105 第五章結論與建議 …………………………………… 121 第一節結論 ………………………………………… 121 VI.

(8) 第二節建議 ………………………………………… 122 參考文獻 ………………………………………………… 125 附錄 ……………………………………………………… 137 附錄一問卷內容效度考驗專家名單………………… 137 附錄二問卷內容效度考驗專家審查表……………… 138 附錄三國小學童飲食教育學習效果正式研究問卷… 150 附錄四教學者日誌與省思…………………………… 158 附錄五實驗參與受試者須知及家長同意書………… 166 附錄六「飲食知多少」教學設計 …………………… 168. VII.

(9) 表. 目. 次. 表3-2-1 研究設計………………………………………… 50 表3-4-1 研究問卷之項目分析…………………………… 57 表3-4-2「飲食知識量表」難易度與鑑別度分析 ……… 58 表3-4-3 研究問卷之信度考驗…………………………… 59 表3-5-1 教學內容表表…………………………………… 62 表3-5-2 實驗組S型分組 ………………………………… 65 表3-6-1 資料分類代號說明……………………………… 71 表4-1-1 研究對象背景變項之分布情形………………… 75 表4-2-1 研究對象飲食知識前測得分分布情形………… 77 表4-2-2 研究對象飲食態度前測得分分布情形………… 79 表4-2-3 研究對象飲食行為前測得分分布情形………… 81 表4-2-4 研究對象飲食學習動機前測得分分布情形…… 83 表4-3-1 各組研究對象在性別上之百分率同質性考驗… 84 表4-3-2 各組研究對象在年齡上之百分率同質性考驗… 85 表4-3-3 各組研究對象在飲食類別上之百分率同質性考驗………………………………………………… 86 表4-3-4 各組研究對象在學業成績上之百分率同質性考驗………………………………………………… 87 VIII.

(10) 表4-3-5 各組研究對象在家庭社經地位上之百分率同質性考驗…………………………………………… 88 表4-3-6 各組研究對象在有無飲食書籍上之百分率同質性考驗…………………………………………… 89 表4-4-1 不同組別研究對象飲食知識平均數差異比較摘要表……………………………………………… 90 表4-4-2 不同組別研究對象飲食態度平均數差異比較摘要表……………………………………………… 91 表4-4-3 不同組別研究對象飲食行為平均數差異比較摘要表……………………………………………… 91 表4-4-4 不同組別研究對象飲食動機平均數差異比較摘要表……………………………………………… 92 表4-5-1 不同組別研究對象飲食知識後測平均數摘要表… …………………………………………………… 94 表4-5-2 不同組別研究對象飲食知識二因子共變數分析… …………………………………………………… 94 表4-5-3 研究對象依學習型態與訊息回饋在飲食知識後測分數之單純主要效果分析…………………… 95. IX.

(11) 表4-5-4 不同組別研究對象飲食態度後測平均數摘要表… …………………………………………………… 96 表4-5-5 不同組別研究對象飲食態度二因子變異數分析… …………………………………………………… 96 表4-5-6 不同組別研究對象飲食行為後測平均數摘要表… …………………………………………………… 97 表4-5-7 不同組別研究對象飲食行為二因子變異數分析… …………………………………………………… 98 表4-5-8 不同組別研究對象飲食學習動機後測平均數摘要表……………………………………………… 99 表4-5-9 不同組別研究對象飲食學習動機二因子共變數分析 …………………………………………… 100 表4-5-10 不同組別研究對象飲食學習動機單純主要效果分析摘要 ……………………………………… 101 表4-6-1 合作學習組教學回饋百分率摘要表 ………… 102 表4-7-1 合作學習小組運作結果統計表 ……………… 104. X.

(12) 圖. 目. 次. 圖 3-1-1 研究架構 ……………………………………… 49. XI.

(13) 第一章. 緒論. 教學涵蓋著教師的「教」與學生的「學」，是師生互動的歷程，其最終目的是要提昇學生的學習效果，教師的教學行為乃是影響學生學習成效的重要機制之ㄧ。健康教育教師的教學內涵必須具備多元的特質，才能符合時代變遷和學生的需求。尤其是在健康相關議題的學習上，提供各種不同型態的訊息策略來幫助學習者解決問題，以多元的教學設計結合有效的學習策略來達成教學目標，是當前學校健康教學一項重要的課題。本章共分六節進行說明，包含第一節研究動機與重要性；第二節研究目的；第三節研究問題；第四節研究假設；第五節名詞操作性定義；第六節研究限制. 第一節研究動機與重要性因應時代的變遷與世界各國教改的脈動，各國政府均致力於教育改革。國內國民教育九年一貫的課程改革的精神，主要是以學生為主體以其生活經驗為重心，期望學生成為「主動的研究者」，而非「被動的學習者」；從上述內容可以了解到，當今國內的課程改革重視學習者主體意識與價值的存在，九年一貫課程目標強調尊重適性發展、激發個人潛能，因此在教學的各領域尋求一套能配合學習者的個別能力需求、具有彈性且能適應個體間的差異，蔡明雄（1999）指出達到適性教學目標的學習 1.

(14) 型態是教育學者所欲追求的。從諸多研究得知，不同的學習型態會影響學生的學習成效，因此找出合適的學習型態來增進學習效率是教師教導學生的首要任務之一；此外，Anna 與 Julio (2010) 指出教師所提供的回饋對學生的學習最具關鍵性影響力。因此，本研究主要在探討學習型態與訊息回饋策略運用對學生學習效果之影響。 Brown (2000) 提出學習型態是種一致性和持久性的傾向，。目前學界所討論出來的學習型態有二十一種，其中較常在教學中出現的有團體型 (group style)與個人型( individual style )。團體型強調學習過程中如能與其它同學合作學習時將可提升學習成效，而且團體成員的互動和協助會讓學習者覺得更容易吸收資訊，此種型態又稱為合作學習型態；個人型，又稱個別學習型態強調個人獨自學習時效果較好，認為一個人研讀學習，較不會受到他人的干擾；因此，本研究於學習型態方面欲探討合作學習和個別學習對學生學習效果之差異。許多研究指出學習者在合作學習的學習情境中，不但互動性更強，並且在學科知識的學習、問題解決、學習動機或學習態度上都更有效率 ( Johnson & Johnson, 1993 ；Slavin & Madden, 2001；Hiilya & Kamile, 2007；Michael, Stoltzfus, & James, 2009；Chen & Cheng, 2009；Aziz & Hossain, 2010；Baghcheghi, Koohestani & Rezaei, 2011；Li, Sheng, & Ng, 2.

(15) 2011 )。黃清雲 (1998) 指出學習者在合作學習的情境中，透過同伴間的鼓勵、示範說明等互動關係，更易達到學習目標。此外，Johnson 與 Johnson (1993) 的研究也提出在合作學習的教學情境下，成員間會相互觀摩、學習，並且建立學習策略，透過彼此互動加強其認知過程，此觀點正符合 Bandura (1986) 社會認知論 (Social Cognitive Theory)所述，人類行為與思維是可以透過觀察、模仿學習及學習者的認知而獲得的，同時也呼應 Vygotsky（1978）社會互動的認知效益論所言，知識的獲得乃來自於社會化相互學習過程而建構的。雖然普遍認為合作學習教學法有助於學習效果的提升，並增進互動學習成效，但 Slavin (1983)以動機的觀點進行研究，卻發現到教師如能將團體獎勵所提供的回饋和個人責任整合放入教學策略中，才能讓學習成效發揮到最大的功效。Bandura認為當學習透過不同訊息的加強時，將有助於認知表徵的建立。近年來也有諸多研究證實回饋有利於學習效益的提升（Huet et al, 2009；Masters, Maxwell, & Eves, 2009；holper & Woll, 2010； Anna & Julio, 2010；Snodgrass & Odelli , 2011）。易言之，學生在師生互動情境下，從學習的回饋過程中學到了「如何去學」的技巧，主動學習、享受學習的樂趣，正可呼應九年一貫健康與體育領域強調學生的基本能力在自主學習和解決問題能力上（教育部，2003），因此，從上述觀點了解到，有效的回饋除了有助於學習的進步，更能激發學生學習動機（ Schmidt & 3.

(16) Lee, 2005；Lee, 2008；Huet et al, 2009；Anna & Julio, 2010 ）。回饋的來源有許多種，包括教師回饋、學生自主性回饋、同儕互動回饋與影像回饋等。在學校教學場域中最常出現的回饋來源是教師的回饋。研究指出從訊息回饋的觀點探討其對學習成效的影響，發現到教師實施訊息回饋策略的運用有助於學習效果的提升，且在師生互動過程中，更能激發學生努力學習的動機 (Nicase, Cogerino, Fairclough, Bcois, & Davis, 2007；Huet et al, 2009；Anna& Julio, 2010) 。本研究所使用的教師訊息回饋策略乃依據 Smith ( 1988 ) 依照回饋功能及傳遞訊息多寡，將回饋型態區分成詳細回饋與簡單回饋，根據研究顯示，不同回饋的型態也會由於學習內容的不同（例如：觀念學習及技能學習）而有不同的學習成效（Clariana, 1990；Magill, 1996），另外回饋的有效性也受到學習者特性的影響，Clariana and Smith（ 1989）和 Dick and Latta （1970）的研究顯示高能力學習者除了從詳細的訊息回饋中得到問題解決的方法外，更可以從充分的訊息中獲得更深刻的認知效果，但對低能力學習者而言，實施詳細的訊息回饋可能會因為一時之間給太多的訊息，干擾了學習，而導致學習成效不佳（Magill, & Schoenfelder-Zohdi, 1996；Spock, 1987）。鄭麗媛（2008，2009）研究發現到教師提供詳細或簡單回饋內容多寡對學生的學習成效不一。此外，Lee ( 2008 ) 指出教師實施詳細性回饋有益於學生英文學習的成效與 4.

(17) 學習動機之提升，但該研究也發現到，低能力學生對於教師實施糾正性的回饋感到沒有興趣。從上述內文了解到，教師回饋內容的多寡對學生的學習成效與學習動機提升有其不同的結果，因此，將進一步探討不同訊息回饋對學生學習成效之差異。教師回饋訊息運用在教學上非常普遍，然而，Johnson 與 Johnson (1993)研究指出，有效的回饋是來自於學習者間的互動，學生間彼此互相提供訊息，從討論活動中獲得知識成長，此一過程是可在合作學習的情境中達成； Huet 等人（2009）指出教師詳細明確的回饋較簡單不明確的回饋可以改善學習者的表現能力。葉秀煌（2011）研究卻呈現出同儕互動回饋與教師回饋皆有助於學生學習成效的改善，但同儕互動回饋對學生學習動機表現卻優於教師口語回饋；從上述研究了解到，回饋策略會因訊息提供者或回饋內容不同而有不同之結果。此外，研究者（2008，2009）將不同學習型態與訊息回饋策略運用在教學中，卻發現到學生的學習成效不同，實有必要再深入探討此一議題。 Woo 等人（2004）的研究發現到近年來心血管疾病的病例逐年增加，而年齡層亦有逐年下降趨勢。以兒童為對象的流行病學研究指出心血管疾病的前兆始於幼年，許多兒童已具有一個以上的危險因子，包括高血壓、高膽固醇血症等（Bereson et al , 1980）。兒童肥胖會促 5.

(18) 使其成年期發生肥胖與罹患慢性病的機率增加（Dwyer et al, 2000），而肥胖與心血管疾病的發生皆與飲食不均衡有關，劉影梅（2007）指出身體活動不足與飲食攝取不當是國中、小學生肥胖與體重過輕增加的原因。國外研究證實正確飲食教育可以改變學童個人飲食之習慣（Arbeit et al, 1992），為預防日後心血管疾病等慢性疾病發生，必須在兒童期建立良好飲食習慣，國小階段正是建立良好飲食習慣最佳時機，如何透過有效的學習策略來提升學童對飲食課程的學習動機，進而建立其正確飲食的認知，養成正確飲食之習慣，是本研究所欲探討的。從前述文獻了解到不同學習型態尤其是合作學習在教學上，同儕間不僅會因不同學習基礎的互動與認知預期而引起學習者在認知上的衝突，更可藉由觀摩學習或是社會協商的歷程，激發批判思考能力與後設認知策略運用的提升，達到自我調適的學習效果。同時在訊息回饋的驅使之下，可以強化學生主動學習的學習動機，並能接受別人批評和面對意見的勇氣，進而學習到社會技巧與適應團體互動之能力。因此本研究把學習型態的核心理念價值融入教師訊息回饋的教學中，將不同學習型態與訊息回饋策略交互運用在教學中，希冀能探究其中精髓並比較不同學習策略運用對國小學童飲食學習效果之影響，期許在未來中能拓展研究者或教師們在健康教學 6.

(19) 上有新穎的教學方式，透過多元的教學方法來提升學生的學習效果是未來健康教學所重視與期待的。. 第二節研究目的本研究主要目的在探討不同學習型態（合作學習、個別學習）與訊息回饋策略（詳細回饋、簡單回饋）運用對研究對象飲食教育的學習效果（飲食知識、飲食態度、飲食行為與飲食學習動機），具體的研究目的如下：一、探討不同學習型態對研究對象之飲食教育學習效果的影響。二、探討不同訊息回饋對研究對象之飲食教育學習效果的影響。三、探討不同學習型態與訊息回饋策略對研究對象之飲食教育學習效果的交互作用。. 第三節研究問題根據上述究目的，本研究主要探討的問題如下：一、不同學習型態對研究對象之飲食教育學習效果是否有差異？二、不同訊息回饋對研究對象之飲食教育學習效果是否有差異？三、不同學習型態與訊息回饋策略對研究對象飲食教育學習效果是否有交互作用？. 第四節研究假設本研究依據上述目的及問題，本研究假設如下： 7.

(20) 一、不同學習型態介入後，研究對象在飲食教育學習效果有顯著差異。二、不同訊息回饋介入後，研究對象在飲食教育學習效果有顯著差異。三、不同學習型態與訊息回饋策略介入後，研究對象在飲食教育學習效果上有顯著交互作用。. 第五節名詞操作型定義本研究名詞操作型定義敘述如下：一、學習型態 Brown (2000) 提出學習型態是種一致性和持久性的傾向，不同的學習型態會影響學生的學習成效。本研究所指學習型態包含合作學習與個別學習型態二種。（一）合作學習一種有結構、系統的教學策略，以班級活動為基礎，教師教學前先舉行前測，將不同能力、性別、背景及特質的學生分配在同一小組，讓學生在小組內相互幫助，提供資源分享彼此的想法，以提升個人的學習效果，並達到團體的共同目標（黃政傑、林佩璇， 1996）。本研究運用 Slavin（1978）所提小組成就區分學習法（Student´s Team Achievement Division，簡稱 STAD）設計課程，主要的教學流 8.

(21) 程為：全班授課、分組學習、小考測驗及計算進步分數、團體歷程及表揚。（二）個別學習授課主動權在講授的老師，老師訂定講課主題，按照課程綱要，有系統的介紹該主題的重要知識，傳授的速度較快，但多半是單向傳輸，師生互動較為不足（黃政傑，1999）。本研究主要是以教師授課為主，學生個別學習，學習歷程中未介入合作學習方式，純粹以個別學習來達到學習目標。二、訊息回饋策略提供學習者各種不同型態的回饋訊息，以幫助學習者解決學習問題的策略( Magill & Schoenfelder-Zohdi, 1996）；本研究所指的訊息回饋策略乃採取Smith (1988) 依回饋的功能及訊息傳遞的多寡，將回饋的型態從簡單至複雜予以分類包含成簡單訊息回饋與詳細訊息回饋兩種。（一）簡單訊息回饋教師依據學習結果給予學習者正確反應的獲知 (Knowledge of Correct Response, KCR) ，指的是利用簡單的訊息回饋，例如「對」、「好」等字眼來指示正確方向或答案。（二）詳細訊息回饋是一種複雜形式的回饋，回饋的內容具有解釋與忠告與鼓勵的功能， 9.

(22) 其主要目的在提供學習者正確的策略與決定的訊息，使得學習者有更深入的認知和思維。三、學習效果學習效果是衡量一個學習者學習成果的指標，也是教學品質評估中最主要的項目之一，學習效果會受到學習型態、周遭環境、課程設計、教學品質等因素影響（黃光雄，1993）。本研究學習效果是指實驗受試者經過不同學習策略的飲食教育後在飲食知識、態度、行為與學習動機量表的得分情形。（一）飲食知識是指學童對於飲食認知的程度。本研究為研究對象對研究者自擬的「飲食知識」問卷的反應情形，本項目得分愈高，表示對飲食的認知情形愈好。（二）飲食態度是指學童對於飲食態度表現的情形。本研究為研究對象對研究者自擬的「飲食態度」問卷的反應情形，本項目得分愈高，表示對飲食的態度愈趨向正向。（三）飲食行為是指學童對於飲食行為表現的情形。本研究為研究對象對研究者自擬的「飲食行為」問卷的反應情形，本項目得分愈高，表示 10.

(23) 對飲食的行為愈趨向良好。（四）飲食學習動機是指引起學生學習活動，維持學習活動，並導致該學習活動趨向教師所設定目標的內在心理歷程（張春興，1996）。本研究為研究對象對研究者自擬的「飲食學習動機」問卷的反應情形，本項目得分愈高，表示對飲食教育學習動機愈佳。. 第六節研究限制本研究限於人力及物力，因此，主要限制如下：一、研究對象（一）本研究採立意取樣，研究範圍僅限於新竹市某國小四年級四個班級的學童作為本研究的研究對象，因此研究結果的外在效度可能會受到限制。（二）本研究雖然要求學童於課後不要從事與本研究相關的活動，以避免影響研究結果，但研究者仍無法一一掌握其課後生活，故研究結果的內在效度可能會受影響。（三）本研究礙於人力、物力等限制，無法實施校外對照組設計，此為本研究限制之ㄧ。二、研究工具（一）本研究資料蒐集採自填問卷方式進行，受試者填答可能產生 11.

(24) 回憶偏差（Recall bias），或受個人身心狀況、回答意願而影響研究結果，本研究所測得資料僅限於研究工具問卷所涵蓋之範圍。（二）本研究之課程設計由研究者與教學者參考翰林出版社九十九學年度國民小學第八冊健康與體育教科書「飲食知多少」共同撰寫而成，評量結果僅代表本研究介入之成效，無法涵蓋所有飲食教育之範疇。. 12.

(25) 第二章. 文獻探討. 本章共分為七節進行探討，第一節學習型態意涵與種類；第二節合作學習理論、意涵與教學策略；第三節合作學習相關文獻；第四節訊息回饋策略理論與相關文獻；第五節合作學習與回饋訊息策略運用對學習效果之研究；第六節學童飲食知識、態度及行為相關因素的探討；第七節飲食學習成效相關文獻；第八節文獻總結. 第一節學習型態意涵與種類 Reid(1995)定義學習型態為個人在吸收、處理和保留新資訊與技能之時，他們所自然傾向、習慣性和偏好的方式。Brown(2000) 也認為學習型態是種一致性(consistent)和持久性(enduring)的傾向。每位學生的學習型態可能都有或多或少的差異，因此找出學生獨特的學習型態以增進學習效率亦是教師教導學生的要務之一。雖然目前學界所辨識出的學習型態多達 21 種，但其中常有過於瑣碎或概念上有重疊之處，目前最常受到討論的是 Reid (1984)所提出的六種學習型態，它們分別是: 一、視覺型 (Visual Style)：以視覺刺激的型式學習時效果最好，例如喜歡長時間閱讀、用圖表輔助學習、上課時希望老師將重點寫在黑板上、相當依賴筆記等。但老師上課若只是偏重口語講演或討論，視覺型學習者可能會覺得比較吃力或捉不到重點。 13.

(26) 二、聽覺型 (Auditory Style)：偏好利用聽覺感官來學習新知，例如上課喜歡聽講討論和老師的口頭解釋、回家收聽英語的廣播或影音節目、錄音帶或 CD 等教材。但聽覺型學生可能對閱讀或寫作活動感到困難。三、動覺型 (Kinesthetic Style) ：注重體驗的學習，偏好參與各項活動例如校外教學、或課堂內的角色扮演或肢體教學法(TPR)等。但對於長時間坐在座位聽課可能感到不耐煩。四、觸覺型 (Ttactile Style) ：以需要動手操作具體實物的學習方式最佳，例如在實驗室執行研究、編製學習教材和圖表、或作報告等。但對於需要抽象思考的理論性題材可能感到吃力。伍、團體型 (Group Style)：與其它同學合作學習時可以提升成效，而且團體成員的互動和協助讓學習者覺得更容易吸收資訊，例如合作學習等。六、個人型 (Individual Style) ：傾向於獨自學習時效果較好，喜歡一個人研讀學習，較難接受別人的干擾。上述六種學習型態在教學中以合作學習型態與個別學習型態最常被使用，因此，本研究在學習型態上採用此二種學習型態。. 第二節合作學習的理論、意涵與教學策略一、合作學習的理論 14.

(27) 現代的合作學習主張，主要奠基在社會學與心理學的基礎上。一般認為社會互助論、認知發展論、行為學習論等三種引導合作學習的發展。（一）、社會互賴論（Social inter-Dependence Theory）：社會互賴論起源在 1900 年初期，心理學家 Kafka 提出團體是一種動態整理的理論，小組即是動力的團體，而團體之間成員的互賴程度是會有所不同。1920 和 1930 年間 Lewin 對 Kafka 理論作了一些修正。Lewin 根據「場地論」（field theory）的觀點出發，認為：團體的重要本質就是團體成員基於共同目標而形成的相互依賴，這種依賴會促使團體成為一個動力的整體，若團體中的任何一位或次團體的狀態。而且團體相互依賴的形式有賴團體目標的建立，小組成員藉由內部張力狀態，促使全體朝向共同目標達成（周立勳，1994）。 1940 年代晚期 Deutsch 延續 Lewin 的研究，從目標結構建立了合作競爭的理論。（Slavin，1990；黃政傑、林佩璇，1996；蔡明雄，1999）。而後，Johnson 繼續拓展 Lewin 的理論而形成「社會互賴論」（social inter-dependence theory）。在此理論中主張：積極的相互依賴可造成助長性的互動，團體成員彼此鼓勵和促進學習上的努力，進而產生互相幫忙、有效的溝通、建設性處理衝突及信賴等行為。相反的，消極性的互賴（競爭）則會產生對抗性的互動，團體成員不僅 15.

(28) 不能互相砥礪反而互相阻礙。Johnson & Johnson 經其研究後證實，三種目標結構中，合作的目標結構較其他兩種目標結構，有助於增進個體成就的表現、積極的人際關係及心理適應（周立勳，1994；蔡明雄，1999）。（二）、認知發展論（Cognitive Developmental Theory）： 1.Piaget 的認知發展觀點，主張「社會專屬知識」，諸如語言、價值、規則、道德及符號系統只有與他人互動中方可學習獲得（周立勳， 1994）。 2.Vygotsky 的認知發展論，認為學習是一種責任轉移的過程，亦即教學者在教學過程中要扮演協助者、支持者的角色，而學習者必須透過社會支持，以及教師或同儕的合作、討論、研究等互動方式才能夠達成，此論點主要是要讓學習者逐漸內化這些學習活動，其所需要的外在支持越來越少，最後獨立於外在的支持，發展成自己內在的能力（江內慈，1993；游惠音，1996）。（三）、行為學習論（Behavioral Learning Theory）：行為學習理論把焦點放在團體的增強與獎勵對學習的影響，因此提供合適的刺激環境、增強、回饋及酬賞識建立學習行為的重要因素。在行為學習理論中對合作學習影響較大主要有二個理論： 1. Bandura 的社會學習論，Bandura 認為個體之所以獲得學習不單只 16.

(29) 受外在環境的影響，也包含個體內在的動機與對環境的認知。尤其他提出觀察學習理論，強調學習乃是藉由觀察或模仿同儕而來，這表示合作學習模式對個體學習有刺激作用。 2. Slavin 以動機的觀點，將焦點放在目標結構與獎勵結構，他認為合作性的目標結構不僅可以促使個體因協助團體達成目標而獲得成就，也可增進團體內積極的人際互動。而獎勵結構則包含個人績效責任與小組獎勵兩部分，前者可使個人發揮最大的努力為團體爭光，後者可因公開性的獎勵誘因所提供的回饋，促使個體呈現更佳的表現（陳淑絹，1995；游惠音，1996）。二、合作學習的涵意與特色（一）合作學習的意涵合作學習的定義很多，根據 Johnson 與 Johnson（1984）的定義是指以小組的方式學習，並且由小組成員共同完成參與學習的目標，而且同儕之間存有共同承擔成功失敗的相互關係。國內學者黃政傑、林佩璇（1996）認為合作學習乃是一種有結構有系統的教學策略，教師依學生的異質性，將學生適當地分配在小組中，為了對合作學習有更深入的瞭解。Slavin 認為合作學習必須以下列四種型態來加以定義，即（一）行為（Behavior），（二）工作的結構（Task Structure），（三）誘因的結構（Incentive Structure）及（四）動機 17.

(30) （Motivation）。所謂合作學習是指學生在小組裡一起共同學習，並且在學習的過程中具有合作的工作結構，合作的誘因結構以及合作的動機來促使有效的合作行為發生。因此，有關合作學習的定義必須從以上的整體結構著手，才能真正掌握合作學習的策略，並且進行有效評估，做正確的修正與改善，以發揮小組合作的學習功效。 Johnson 與 Johnson（1986）認為要促進有效的合作行為必須靠學伴間正向相互依存（Positive Interdependence）的學習關係來達成。所謂正向相互依存的關係是指個人的成就是來自於小組裡每位成員共同努力的成果，在如此相互共有的關係上，小組的每位成員的學習態度將受到整體的合作工作結構，誘因結構及學習動機所影響。（二）合作學習的特色合作學習法不是單純的將學生安排在小組中進行學習就可以，更重要的是如何促進小組成員彼此間的合作與互動，藉此提升個人與團體的學習成效。不管合作學習以何種型態教學，許多學者認為合作學習具有以下六個特色（周立勳，1994；黃政傑、林佩璇，1996；李嘉祥，1999；Watson, 1991；Johnson & Johnson,1994；Slavin,1995）。 1、異質分組 (Heterogeneous students ) 「異質分組」是依照學生的學習能力、性別、種族及家庭社經背景等因素，將學生分配到不同的小組中從事學習，透過彼此互相協 18.

(31) 助、支持、指導與學習的方式，希望藉此多接觸不同背景的學習對象，以便聽取不同看法並分享彼此的經驗，以提升教學的成效。 2、積極互賴 (Positive interdependence) 在合作學習的情境中，老師必須引導學生瞭解自己與小組同學間的互助關係，唯有靠彼此間積極的相互協助，小組與個人才能獲得成功。小組若失敗，自己也就跟著失敗，因此小組內每一個成員都應該彼此鼓勵共同努力，直到達成目標。在合作學習的過程中，每位學生都負有兩種責任，一為學會分配到的教材，另外就是確保小組內其他成員也學會。 3、面對面的互動 (Face-to-face interaction) 在合作學習的過程中，同儕必須透過面對面的互動，讓彼此有機會互相討論、幫忙與鼓勵的機會。 4、個人績效責任 (Individual accountability) 在合作學習的歷程中，小組的成功界定在組內每一個人的成功並非以小組內單一成員的成功來代表小組，而忽視其他成員的表現。因此教師除了必須評鑑小組中每一個學生的學習情形，還必須判斷小組學習進步的狀況，並將結果回饋給小組的每一個成員，讓小組中的每個人都能體驗到自己與他人學習成功的相關性。 5、社會技巧 (Social skills) 19.

(32) 為使學生在合作學習情境中能有效溝通，教師必須指導學生相關的社會技巧，以便學生能成功的與他人互動，並提高學習效果。合作學習小組的每一成員必須同時進行學業有關的任務工作與人際技巧和小團體技巧的學習，此種能力合稱為小組工作（Johnson et al.1994）。小組工作能力包含 1.彼此互相認識並信任；2.正確地進行溝通；3.相互接納與支持；4.能以建設性方式解決衝突。這些社會技巧是構成有效互動的重要條件，所以在合作學習中應該適時教給學生。 6、團體歷程 (Group processing) 小組學習效能的發揮取決於小組成員間是否能夠檢討其運作狀況和小組功能發揮程度。團體歷程便是在分析小組目標達成的程度，在合作學習中成員表現的優劣，是否有助於目標的達成，哪些適合繼續存在，哪些必須做調整，以促使小組成員合作努力達成小組目標。（三）合作學習的教學方法 1、合作學習教學法的種類（1）學生小組成就區分法（Student´s Team Achievement Division，簡稱 STAD）由 Slavin 在 1978 年所發展的，學生小組成就區分法，其主要的 20.

(33) 教學流程包含全班授課、分組學習、小考、計算個人進步分數及小組表揚與獎勵等五個要素。（2）小組遊戲競賽法（Team-Game-Tourament，簡稱 TGT）由 Devriesm 與 Slavin 在 1978 年所提出的，是以異質分組的方式，每組 3-6 人，同組的成員共同完成作業單。每單元作業完成後必須進行小組間成就測驗的競賽。（3）拼圖法（Jigsaw）、拼圖法第二代（Jigsaw）把學生以異質分組的方式分成若干組，組員各自負責研究一個單元或一個章節，將不同小組研究相同主題者，再組成一個專家小組討論共同的議題。討論後，每個專家必須返回原小組中發表自己研究的心得。最後進行小考，小考的內容必須涵蓋各個主題，所以每個專家必須有責任負責指導小組同學精熟學習內容，依據小考得分再彙整成小組的的得分。（4）團體探究法（Group-Investigation，簡稱 G-I）由沙朗等人於 1976 年所發展的。其主要將活動單元分成幾個主題，每個小組負責一項主題，並向全班報告。（5）小組協力教學法或小組加速學習法（Team Assisted Instruction or Team Accelerated Instruction，簡稱 TAI）根據安置測驗的結果，依學生的能力採異質分組的方式，依學 21.

(34) 生能力給予練習卷，完成後和組內同學交換批改，如果不能達到標準則做第二次練習，由小老師協助指導並做單元的測驗和計分，教師每週總加小組的得分並發給獎卡或給予獎勵。（6）協同合作法（Co-op Co-op）以異質分組的方式將學生分成若干組，每一小組分擔學習單元中的一個主題，每一個組員再針對次主題個別進行研究，小組綜合成員的研究成果，再向全班報告。（7）合作統整閱讀寫作法（Cooperative Integated Reading and Composition，簡稱 CIRC）教師依據學生閱讀能力加以異質分組，二人一組，互相輪流朗讀讀本，重述故事、生字練習，互相檢查糾正，最後由教師進行綜合測驗，統計成績並表揚。同時以合作小組的方式，協助學生從書中主角、情境、問題的探討，學習更廣泛的閱讀技巧。最後經由小組的學習活動中，協力計劃、編寫文章，並且加以發表，以統整學生讀、說、寫三方面的能力。（8）共同學習法（Learning Together，簡稱 L.T.）以異質分組方式將 4 至 5 位學生組成合作學習小組，共同研讀同一份資料，並合力呈現學習或討論結果。 2、本研究採用學生小組成就區分法 22.

(35) 合作學習雖然有許多方法，然而各種方法均有其適用範圍及特點。教師也可根據教材、年級或特殊需要採取不同的設計（黃政傑、林佩璇，1996）。本研究採用學生小組成就區分法，是由 Slavin （1978）所發展出來的，它是眾多合作教學法中最容易實施的一種方法。黃政傑、林佩璇（1996）指出 STAD 有五個構成要素：（1）班級演示（class representation）：教師以直接教學、以講述－討論或藉由教學媒體等方法，傳遞學習材料給學生，教師把焦點放置在單元的學習目標，讓學生暸解，教師在講解與示範時必須特別注意與用心，以利日後小考時能有更好的表現。（2）小組（teams）：強調異質分組，每節課均由 4－6 名不同學習表現、性別與種族等特質的學生所組成。分組學習的主要功能是為確保小組內學習成員均能獲得良好的學習。以便在小考時能有良好的表現。小組最重要的特色是小組學習時應特別強調小組成員之間要盡力互相幫助學習，小組成員除了相互支持以增加學習表現外；更能因成員之間的相互關懷與尊重，對於小組間的人際關係、自尊（self esteem）以及接納回歸主流學生的學習是有幫助。（3）小考（quizzes）：進行 1－2 次的教師教學演示或小組練習後，小組成員接受小考，其方式是以個別方式接受測驗，小組成員 23.

(36) 之間不能相互幫助，每位學生要為自己過去所學的負責。（4）個人進步分數（individual improvement scores）：以每一位學生在小考的成績平均數為「基本分數」，再將他們每次小考超過基本分數，換算成「進步分數」，小組分數則以每一位成員進步的點的平均數來表示之。此種做法主要是讓組內不同成就的學生，對小組均有相同的貢獻。 (5) 小組表揚（team recognition）：當小組中所有成員的進步分數累計到達某一標準時，小組即可獲得如獎狀、獎品或課堂上教師的表揚。. 第三節合作學習的相關文獻一、合作學習與學習成效 Johnson，Maruyama，Johnson，Nelson 與 Skon（1981）從過去的研究文獻中檢視 122 個探討合作學習，個別學習與競爭學習方法的成效。以探討競爭方式與合作學習方式的文獻中有 65 個研究支持合作學習的方式，有 8 個研究支持了競爭是學習方式，而其他的 42 個研究則發現兩者之間無顯著的差異性。然而，綜合這些研究成果發現合作學習比個別學習與競爭式的學習方式更能改善學習成效，其成效佔.75 標準差的優越性。另外，Slavin（1980）也檢視了 28 個有關傳統的教學方式與合作學習方式的實驗研究。雖然 28 個 24.

(37) 合作學習的方法有些相異性，但是整體的研究方面顯示合作學習的方法比傳統的方法增進了學習的成效。Slavin 認為其他沒有達到有效顯著水準的相關研究可能是缺乏嚴謹的實驗設計。此種解釋也促進研究者開始思考有效的合作學習方法以及如何有效提高小組成員間學習的動力，更引起了往後研究者的注意與興趣。Slavin（1995）將有關學生小組成就區分法對學習成效的影響之相關研究進行分析後發現，在小組成就區分法的學生，學業成就均優於對照組的學生。Newmann 與 Thompon（1987）檢視 37 個有關合作學習方法與控制方法的研究。結果顯示 25 個研究（68﹪）支持合作學習方法，有 9 個研究（24﹪）並未有顯著的差異性，而僅有 3 個（8﹪）支持了控制方法。此一研究結果與前面的文獻探討有一致的發現。兩位研究者也建議，只有學生能培養相互合作的行為並且小組中的每一位成員能互相供應以完成學習目標，才能達成真正有效的合作學習。Johnson 與 Johnson （1989）也完成一項相當大的合作學習後設分析研究。他們以 185 個實驗研究來分析合作學習與競爭式學習的學習成效。研究結果發現平均有效範圍（effect size）0.66 支持了合作學習方法的學習效益，研究結果也發現平均有效範圍 0.63 支持了合作學習的方式。綜合以上研究結果而言，合作學習的成員平均約五分之三的標準差優於競爭式或個別式的學習方式。Hiilya 與 25.

(38) Kamile（2007）針對國小五年級學生實施概念圖研究，將學生區分為合作學習組與傳統學習組，其中合作學習組採用 Slavin 所設計的小組成就區分法，結果發現合作學習組的學習成效優於傳統學習組。Chen 與 Cheng （2009）將大四學生分成三組，包含合作學習組、創新問題解決策略組與傳統學習組進行網路教學實驗，結果發現合作學習組學生的學習成效皆優於傳統學習組。Aziz 與 Hossain （2010）將 62 名高中生區分成合作學習組與傳統學習組進行數學教學，結果發現合作學習組的數學學習成效優於傳統學習組。 Baghcheghi, Koohestani 與 Rezaei（2011）將護理學校學生的臨床護理課程區分成合作學習組與傳統學習組進行教學，結果發現合作學習組學生與臨床病人溝通技巧能力提升顯著優於傳統學習組。Li, sheng 與 Ng（2011）將團隊合作學習策略運用在多重目標 E-learning 的學習上，發現合作學習策略可以改善學生的認知地圖，進而提升學生的學習成就。國內有關合作學習的研究自張金淑（1990）以高職生為對象進行合作學習的實徵性研究開始，至目前為止，合作學習的研究涵蓋了大學、高中、國中、小學等各學習階段，而實驗教材包含了數學、自然科學、電腦、英文、社會科學、法律、會計及體育等科目，其中認知成就的部分如張金淑（1990）；劉錫麒（1991）；葉淑真（1993）；鄭月嬌（1994）；簡妙娟（2000）；王竹鴻（2005）； 26.

(39) 曾德明（2007）等研究者顯示採用合作學習的實驗組，其認知成就表現優於傳統講述的大班教學。然而在黃政傑與林佩璇（1992）；周立勳（1994）；黃政傑（1995）；鄭金昌（2003）等人的研究結果顯示合作學習對學生認知成就的效應並不穩定。此外，黃清雲（1998）合作學習能力組合方式與學生互動行為對運動認知學習成效影響之探討，發現認知學習，異質性的配對與同質性的學習成效無差異。曹美惠（2008）針對國中生國文科實施合作配對學習與傳統學習，發現到合作配對學習組之學習成效優於傳統學習。何添生（2009）探討合作學習與電腦影像對大專男女足球課程學習之研究，發現到在合作學習情境下的學習效果，比單獨一人的學習更好。學生無論是在教師示範或電腦視覺影像示範的教學模式下，皆比沒有示範教學模式下更有效益。鄭麗媛等人（2009）運用合作學習與訊息回饋策略應用在健康與體育教材教法的學習，結果發現合作學習的方法可以顯著提升學生學習成效。從上述文獻發現到合作學習對學生的學習成效可能會因實驗設計方式與介入課程的不同，而有不同結果。但整體而言，實施合作學習方法對學習成效的提升是值得肯定的。三、合作學習與學習動機（一）學習動機的意義 27.

(40) 所謂的「動機」，是一種促使個體進行各種行為的內在動力（張春興，1996）。學習動機是指引起學生學習活動，維持學習活動，並導使該學習活動趨向教師所設定目標的內在心理歷程(張春興， 1991)。Stipek（1995）認為學習動機是學生在學習方面的成就動機，為個體追求成功的一種心理需求，也是影響學業成就的主因之ㄧ。強烈的學習動機與興趣可以提升學習速率，當學生具有更高的學習動機時，其學習成效也會隨之提升（McCombs, 2000）。Atkinson （1964）主張個人追求失敗的內在因素之心理傾向，進而追求促成追求成就的外在行為。在過程中會產生兩種傾向，一為表現趨近目標的心理傾向，稱為「追求成功」傾向，另一種為從工作中逃避，害怕失敗稱為「逃避失敗」傾向，此兩種為彼此相對的心理作用。若個體追求成功的動機遠超過避免失敗的動機，則表現積極進取，為「成就導向者」；反之則為「失敗導向者」。除此內在因素影響外，外在因素（獎賞、懲罰、榮譽感等）也會左右成就動機的強弱。Pintrich 等人（1989）認為學習策略的運用必須有動機的激勵才能發生作用，因而提出「期望-價值」模式，認為學習者的學習歷程中，應包含三個主要動機成分，分別為價值、期望和情感。價值成分是指學生對於學習工作的重要和價值的信念。在價值成分中，包含學習者的內在目標導向、外在目標導向與工作價值。期望成分則指學生對於自 28.

(41) 己完成一項學習工作能力或技巧的信念，即是期望成分，在動機期望成分中，包括學習者的控制信念、自我效能信念及期望成功信念。情感成分，是指學生對學習工作、學習結果或自身學習能力的情感反應，主要是包含學生對學習活動的情緒反應。（二）合作學習與學習動機相關文獻除了對學業成就的影響之外，合作學習對於情意方面的影響也不容忽視。Johnson 與 Johnson（1990）、Sharan 與 Shaulov（1990）、Slaive （1978）、黃政傑、林佩璇（1996）指出，合作學習較個別學習及競爭學習更能產生學習者的內在動機。Slavin（1990）歸納 20 項有關合作學習在班級氣氛上的研究結果，有 15 項研究達到顯著效果。 Dyson（2005）研究發現，以合作學習應用在動作學習認知和技能學習課程中，可以讓學生獲得動作技能策略並增進體適能，積極與他人互動和同儕支持的表現。Williams（1995）；Anderson 與 Windeatt （1995）；Stann 與 Mary（1996）應用合作學習在體育教學方面中均發現，大部分學生肯定合作學習有助運動技能學習成就、社會技巧、人際關係，更能提高學習的動機。此外，國外學者 Grineski（1989）研究發現，在幼稚園與托兒所的孩童在體能教育課程中，應用合作學習能加強其社交能力。國內學者，李日順(2001)在其國中地理科合作學習教學法實驗成效之研究中發現，實驗組、控制組在地理科 29.

(42) 學習動機後測上的分量表及總量表的得分，實驗組均顯著地優於控制組。但若從後測平均數來看，實驗組在「喜歡」、「投入」、「勝任」三分量表及總量表的表現，均優於控制組。掌慶維（1998）合作學習對國小體育教學影響之研究發現，合作學習在認知、情意、動作技能學習成就與班級氣氛上均優於傳統體育教學並達到顯著差異。林益源（2003）國小高年級健康與體育合作學習之行動研究指出：實施合作學習對於學生的學習成就、學習動機、社會技巧皆有正面的效果。林嘉雯（2003）合作學習在國小中年級視覺藝術教學應用之研究發現：應用合作學習於中年級學生的學習意願、學習態度、學習動機、學習能力及師生互動方面有正向的影響。粘銓（2003）合作學習教學策略在高職進修學校學生會計學學習成效之行動研究指出，合作學習有助於提昇學生的學習態度與成就對於中低學習成就學生有較明顯正面影響。鄭金昌（2003）合作學習與精熟學習對動作技能學習反應在「班級氣氛」的表現，合作學習優於精熟學習。劉信卿（2003）資訊融入小組合作學習在國小一年級閱讀與認字之研究得知，電子繪本合作學習組在認字量方面顯著優於紙本繪本合作學習組和傳統學習組。賴青蘭（2003）合作學習對融合班級中視覺障礙學生同儕社會互動及習癖動作影響之研究發現，合作學習能增加視覺障礙學生下課時的同儕互動關係並且能降低視覺障礙學生 30.

(43) 在上、下課時出現習癖動作次數之百分比。程盈彰(2004) 在其網路合作學習應用於高中英文學習成效之研究中發現接受網路合作學習的學生與傳統方式上課學習的學生其英語學習動機並無顯著差異。林世華(2004)在其合作學習對國三學生歷史課程學習效果之研究中發現在歷史科學習動機上，「合作式學習」顯著優於「傳統講述法」。朱瓊芳（2005）探討 Gardner 多元智慧內涵之課程，應用在合作學習與傳統教學中籃球技能學習成效及學習態度情形。二組學生經過實驗教學後，合作學習組與傳統教學組在籃球技能學習上均有良好成效。而學習態度的表現，傳統教學組則優於合作學習組之反應。趙明毅(2005)在其精熟學習在合作學習情境下對大學生的技能學習成效與學習動機之研究中發現，藉由精熟配合合作學習的教學方式，能提昇學生的技能學習成效與學習動機。邱稚偉（2008）將合作學習融入運動教育模式對高中生排球教學成效、學習動機皆優於傳統教學模式。Michael 與 James（2009）運用合作學習策略探討大學生跨文化的宗教觀，研究結果發現接受合作學習策略的受試者在接納不同宗教觀的學習態度與學習動機上有顯著改善。Chang 與 Chen（2009）運用合作學習策略於 E-learning 課程中，可以提升同儕互動能力與學生學習動機。Guneysu 與 Tekmen（2010）以合作學習教學策略運用於教育思想課程，明確提升學生正向思考的態度與 31.

(44) 學習動機。Nam 與 Zellner, （2011）將大三學生區分成正向依賴合作組、團體歷程組與對照組，結果發現正向依賴合作組學生的學習成就與學習動機顯著優於其他二組，但學習態度則無差異。綜合上述文獻發現，實施合作學習策略運用有助於學習者學習動機之提升。. 第四節訊息回饋理論與相關文獻一、訊息回饋理論 Bandura（1977）提出觀察學習是訊息處理的活動之一，和認知學派的論點相同，強調學習是透過大腦來控制人類的動作，是一種訊息處理的過程。訊息處理論把人類動作技能表現的歷程，視為電腦的操作過程，人類將刺激透過感覺器官，傳輸到中樞神經並加以處理，此時的訊息經過編碼、比較和判斷之後，做出合宜的反應動作。Adams（1971）和 Schmidt（1975），針對訊息處理的過程，提出其個別的理論。（一）閉鎖環理論（Closed-loop theory） Adams（1971）閉鎖環理論強調回饋的重要性。該理論有兩個重要的概念是知覺痕跡（perceptual trace）和記憶痕跡（memory trace）。當人類在學習的過程中所形成的記憶參考值稱之為知覺痕跡，此參考值是由過去學習的回饋知覺與結果所共同組成的，學習初期參考值是不穩定的，透過反覆的練習與回饋修正後，參考值會愈趨正確， 32.

(45) 進而形成記憶痕跡；因此，在練習過程中，回饋訊息的使用，可以改善技能的學習。（二）基模理論（Schema theory） Schmidt（1975）針對 Adams 的閉鎖環理論，發展出學習的基模理論。本理論強調學習的過程是開放環（open-loop）的，且在學習的過程中漸進形成基模；基模（schema）是指執行的規則，它記錄著整個學習過程，包括起始狀態、感覺回饋與結果的一種記憶。Schmidt 提出每次的練習必然會有四種訊息產生，包括初始狀態（initial conditions）、預期結果（desired movement outcome）、動作變數（motor parameter）及感覺結果（sensory consequence），此四種訊息涵蓋兩種基模概念：回憶基模（recall schema）和確認基模（recognition schema）。回憶基模是一種動作基模，主要的作用是引導個體產生動作反應。確認基模是一種感覺基模，把事件發生時的情境、過去的感覺結果與真實結果等訊息加以綜合，形成預期感覺結果，換句話說，在學習未完成之前就能預知結果，以作為學習評估的基礎。該理論強調，學習的過程就是在建立基模，基模建立愈完整，從起始狀況和預期成果所獲得的動作變數愈準確，成功的機率則愈高此階段屬於回憶基模；而後，可透過確認基模來預期正確動作的感覺，當感覺結果愈精準，愈能判斷實際動作中錯誤的感覺回饋，來作為 33.

(46) 下次動作正確性的參考。四、訊息回饋相關文獻 Clariana 與 Smith（1989）和 Dick 與 Latta （1970）的研究顯示高能力學習者除了從詳細的訊息回饋中得到問題解決的方法外，更可以從充分的訊息中獲得更深刻的認知效果，然而，對低能力學習者而言，實施詳細的訊息回饋可能會因為一時之間給太多的訊息，干擾了學習，而導致學習成效不佳。Schmidt, Lange 與 Young （1990）以棒球打擊的複雜性動作技能進行回饋頻率研究，將觀察組分成四組，練習一次給一次回饋、練習五次給一次回饋、練習十次給一次回饋、練習十五次給一次回饋，結果發現到，以練習五次回饋一次組的保留期成績表現最好。Chew（1976）將受試者分為視覺、聽覺和動覺回饋組，觀察其操作線性移動距離 25 公分的動作表現，雖然各組都有明顯的進步，但三組間並無顯著差異。陳玉芬和卓俊伶（1997）複製 Chew（1976）的研究，但增加短期與長期保留測驗，在動作表現部分與 Chew（1976）研究結果相同，雖然保留期的動作表現三組間沒有顯著差異，但動覺與視覺回饋有出現短期保留效果，此外，長期保留效果部分，三組皆沒有差異。Magill 與 Schoenfelder-Zohdi（1996）以四十八名大學女生為觀察者，隨機分配到模仿學習、回饋、模仿加回饋、控制四組，一天當中各練習五 34.

(47) 十四次全程錄影，於第二天實施遷移測驗二十次，探討不同組別間者對學習獲得期與保留期學習表現上的差異，結果得到模仿加回饋組並沒有優於模仿學習組或回饋組；此外，發現到模仿學習組需要一些提供有關身體與手臂間動作協調的回饋，但對於沒有模仿學習的組別則需要提供更多有關動作方面的訊息。這個實驗結果支持模仿學習對於複雜性動作技能所需要的獨特協調性具有促進的功能。 Tzetzis , Mantis , Zachopoulou 與 Kioumourtzoglou（1999）將七十五名大學生分成三組進行滑雪動作（轉、停、攀爬）學習，第一組觀察專家動作影帶加上 KP 指導，第二組觀察受試者錯誤修正影帶加上 KP 指導，第三組對照組只接收 KP 指導，結果發現到觀察影帶加 KP 有助於轉、停動作技術的表現，攀爬動作則三組的動作表現並無差異。楊智能（2000）以三十名初學太極拳女性為受試者，分為立即影像回饋組、延遲影像回饋組及對照組共三組，結果發現初學者在模仿太極拳起勢動作的空間準確性上，提供影像回饋組優於沒提供影像回饋組，且提供延遲影像回饋組顯著優於立即影像回饋組；但在起勢動作的手部、足部及肢體間協調動作學習上，發現部分肢段的空間準確性優於立即影像回饋時宜。Pollatou, Tzetis 與 Hatzitaki. （2001）以三十六名大學女生為受試者，將學生分為動覺與視覺加動覺兩組，探討視覺與動覺回饋對動作學習靜態平衡動作之影響， 35.

(48) 結果發現，在學習獲得期視覺加動覺組十五個技術成績皆優於動覺組，然而，在學習保留期兩組成績則無顯著差異。綜合以上文獻得知，在教學過程中，如能運用適宜的回饋策略設計，將有助於學習者的學習效益。鄭麗媛（2005）將四十名女大學生區分為安靜示範組、示範加口語提示組、示範加詳細回饋組加口語提示組等四組，探討不同訊息策略運用對動作學習之影響，結果發現實驗組學習效果優於對照組，但口語提示組與詳細回饋組二組間並無差異，口語提示加詳細回饋組的學習效果並不優於單獨口語提示或單獨詳細回饋組。彭月茵等人（2005）探討回饋訊息與目標層次對國中生數學工作表現及學習動機之效果，發現到接受回饋訊息的學生數學工作表現優於無回饋組。葉俊良（2007）探討自我控制回饋對於老年人動作表現、學習及錯誤估計能力的影響，結果發現自我控制回饋非表現變項也非學習變項。鄭麗媛（2008）將 96 名實驗參與者依前測成績高低分配至合作配對學習組與個人學習組中，後以隨機分配方式再將兩組細分為口語提示組、詳細回饋組及無回饋組。結果發現不同的訊息回饋方式對學習的影響未達顯著差異。Lee（2008）探討中學生對教師實施回饋的反應，結果發現到，無論高、低不同能力學生皆認為教師提供明確的回饋，有助於提升其英文學習成效與學習動機，但同時也發現，低能力學生對教師提供糾正式回饋不感興趣。鄭麗媛 36.

(49) 等（2009）探討合作學習與訊息策略運用對健康與體育教材教法學習成效之影響，結果發現不同訊息回饋方式在學習效果上呈現出無回饋組優於簡單回饋組與詳細回饋組。Masters, Maxwell 與 Eves, （2009）於高爾夫球教學時將學生區分成詳細回餽組、簡單回饋組與無回饋組，結果發現詳細回饋組學習效果最佳。Huet, Camachon, Fernandez, Jacobs 與 Montagne（2009）將 20 位受試學生實施走路通過狹窄通道的訓練，結果發現學生自我回饋組學習效果最佳。陳榮章等（2010）探討同儕互動回饋策略對棒球打擊能力低學生學習成效與學習動機之研究，呈現出同儕互動回饋組與教師回饋組學習成效顯著優於自我控制回饋組，但同儕互動回饋組學習動機明顯優於教師回饋及自我控制回饋組。Anna 與 Julio （2010）針對 186 大學生實施網路教學師回饋意見調查研究，結果發現到教師的回饋可以改善學生的學習成效與學習動機最有效。Holper 與 Wolf（2010）將 15 位受試者透過動眼儀儀器實施動作意像回饋，回饋區分成正向回饋組、負向回饋組、正確動作回饋組與無回饋組，結果發現到正確動作回饋組成效優於其他三組。Snodgrass 與 Odelli （2011）以 30 位物理治療系學生進行二週腰部治療回饋實驗，結果發現回饋有助於立即的學習效果，但卻無法提升其延宕的學習效果。綜合上述文獻得知不同回饋型態對學習成效有其不同結果，近年來的研究探討著不同回饋源的學習成效，但也因教學項目與回饋策略運用上的差異，呈現出不同 37.

(50) 的學習效果，因此，訊息回饋運用對學習的效果，仍有待進一步探討。. 第五節合作學習與訊息回饋策略運用對學習效果之研究行為學習理論強調團體的增強與獎勵，對學習具有正面的效益，因此提出合適的環境、增強、回饋及酬賞的運用是建立學習行為的重要因素。在行為學習理論中對合作學習影響最大有二位學者：一、Bandura 的社會學習論，Bandura 認為個體之所以獲得學習不只受外在環境的影響，也包含個體內在的動機與對環境的認知。尤其他提出觀察學習理論，強調學習乃是藉由觀察或模仿同儕而來，這表示合作學習模式中同儕的互動對個體學習具有刺激作用。此外， Bandura（1977）提出觀察學習是訊息處理的活動之一，此論點和認知學派的論點相同，強調學習是透過大腦來控制人類的動作，是一種訊息處理的過程。Adams（1971）認為人類在學習的過程中所形成的記憶參考值稱之為知覺痕跡，此參考值是由過去學習的回饋知覺與結果所共同組成的，學習初期參考值是不穩定的，透過反覆的學習與回饋修正後，參考值會愈趨正確，進而形成記憶痕跡；因此，在學習過程中，回饋訊息的使用，可以改善學習的效果。二、Slavin 以動機的觀點，將焦點放在目標結構與獎勵結構，他認為合作性的目標結構不僅可以促使個體因協助團體達成目標而獲得成就，也可增進團體內積極的人際互動。而獎勵結構則包含個人績 38.

(51) 效責任與小組獎勵兩部分，前者可讓個人發揮最大的努力為團體爭光，後者可因公開性的獎勵誘因所提供的回饋，促使個體有更佳的表現（陳淑絹,1995；游惠音, 1996）。綜合上述學者所提出之論點，可以了解到合作學習的歷程中，學習者可以透過觀察學習來獲得訊息的處理，而回饋訊息的運用，有助於學習效果的提升。因此研究者於 2008 年將合作學習與訊息回饋策略運用在韻律體操教學上，發現到合作配對學習成效優於個別學習，不同回饋方式對學習成效則無顯著差異。另於 2009 年將此二種策略運用於健康與體育教材教法學習上，也發現到合作學習學習成效優於個別學習，但回饋成效上卻發現到無回饋組學習成效優於詳細回饋組與簡單回饋組。由於上述二篇研究對象皆為大學生，是否因大學生為成熟的個體對教師實施回饋的需求不同，因此在回饋策略運用上產生不同的學習效果。國小學童是國家未來主人翁，在少子化的今日，如何教育出優秀的國家棟樑，是每一位從事教育工作者所必須面對的。國小教育在教育歷程中所扮演的角色是紮根的工作，此時期的學童正處於皮亞傑的具體運思期，開始留意著情境中不同層面的學習，教師如何透過有效的學習策略來提升學童的學習成效，是每一位國小教師所欲尋求的。從上述研究了解到合作學習與訊息回饋策略運用對大學生的學習成效有不同結果，如 39.

(52) 將此兩種策略運用在國小學童的學習上，是否會因年齡與課程內容的差異，產生不同的學習成效則有待進一步探討，此乃為本研究動機。. 第六節學童飲食知識、態度及行為相關因素的探討目前有關國人營養知識、態度及飲食行為的研究對象大多以國中、高中及大學生為主，國小學童的研究則較為少數，因此本研究亦引述對其他年齡層的研究進行分析比較，以探討有關學童營養知識、態度及飲食行為之情況。黃美惠(2001)「中部地區高中(職)生之營養知識、態度、飲食行為及其相關因素之調查研究」，主要的研究結論有下列幾點：1、全體受測學生營養知識、態度及行為三者呈顯著正相關。2、營養知識與態度在性別上有顯著差異，行為上則無顯著差異。3、營養知識認知及行為在年級比較中有顯著差異，態度上則無顯著差異。4、父母社經地位和營養知識、態度及行為比較，父母親職業和知識量表呈顯著負相關，父母親職業和態度量表亦呈顯著負相關。5、在性別中「獲得營養知識的來源」，於上課中、報章、雜誌中獲得有顯著差異，而在年級中則從報章及電視媒體有顯著差異，以一年級最多。6、在「飲食行為和身體心像關係」中調查結果發現，在性別上有差異。「是否曾經減肥？」調查中性別上有差異，女生多於男生。覺得自己太瘦者，男生多於女生，覺得自己太 40.

(53) 胖者，女生多於男生。其他如調查「在那裡吃早餐？」、「有無習慣性的吃水果、蔬菜？」、「去速食店的頻率？」，這些資料都可供為營養教育研究的參考。林薇、劉貴雲、高儷玲、李雅雯 (2002) 涵蓋家長之營養教育對國小高年級學童脂肪攝取之影響研究，以台北市三所國小之五年級各兩班學童及家長為研究對象。研究設計分三組教育介入，課堂教學組(E)的為每周實施一次，共八次的學童營養教育課堂教學；家長教育組(PI)除了學童課堂教學外，還包括家長簡信及座談會；控指組 (C) 則無任何相關的營養教育活動。在介入前、後一週分別對三組學童及家長進行前、後測評量，並在介入結束後第六週對家長教育組及課堂教學組學童進行後測評量。這項研究結果發現介入後，家長教育組(PI)及課堂教學組(E)之知識均顯著較控制組增加，但只有家長教育組(PI)之學童態度、飲食行為及自我效能顯著較控制組進步。以家長教育組(PI)來看，除了對家長低度參與的學童成效較差外，對不同性別、體型、學業成績及家庭社經地位的學童幾乎都有成效；另外家長教育組（PI）之家長的飲食也顯著較控制組進步。這項研究證實，家長參與對學童飲食營養教育介入計畫成效有重要的影響。許惠玉(2003)「台北市兒童體位、飲食行為與家長營養知識、行為及飲食教養之關係」以台北市國小三、四、五年級兒童及其家長為研究對象，主要調查結果發現到： 41.