訊息回饋理論與相關文獻

一、訊息回饋理論

Bandura（1977）提出觀察學習是訊息處理的活動之一，和認 知學派的論點相同，強調學習是透過大腦來控制人類的動作，是一 種訊息處理的過程。訊息處理論把人類動作技能表現的歷程，視為 電腦的操作過程，人類將刺激透過感覺器官，傳輸到中樞神經並加 以處理，此時的訊息經過編碼、比較和判斷之後，做出合宜的反應 動作。Adams（1971）和 Schmidt（1975），針對訊息處理的過程，

提出其個別的理論。

（一）閉鎖環理論（Closed-loop theory）

Adams（1971）閉鎖環理論強調回饋的重要性。該理論有兩個重要 的概念是知覺痕跡（perceptual trace）和記憶痕跡（memory trace）。

當人類在學習的過程中所形成的記憶參考值稱之為知覺痕跡，此參 考值是由過去學習的回饋知覺與結果所共同組成的，學習初期參考 值是不穩定的，透過反覆的練習與回饋修正後，參考值會愈趨正確，

進而形成記憶痕跡；因此，在練習過程中，回饋訊息的使用，可以 改善技能的學習。

（二）基模理論（Schema theory）

Schmidt（1975）針對 Adams 的閉鎖環理論，發展出學習的基模理 論。本理論強調學習的過程是開放環（open-loop）的，且在學習的 過程中漸進形成基模；基模（schema）是指執行的規則，它記錄著 整個學習過程，包括起始狀態、感覺回饋與結果的一種記憶。Schmidt 提出每次的練習必然會有四種訊息產生，包括初始狀態（initial conditions）、預期結果（desired movement outcome）、動作變數（motor parameter）及感覺結果（sensory consequence），此四種訊息涵蓋兩 種基模概念：回憶基模（recall schema）和確認基模（recognition schema）。回憶基模是一種動作基模，主要的作用是引導個體產生動 作反應。確認基模是一種感覺基模，把事件發生時的情境、過去的 感覺結果與真實結果等訊息加以綜合，形成預期感覺結果，換句話 說，在學習未完成之前就能預知結果，以作為學習評估的基礎。該 理論強調，學習的過程就是在建立基模，基模建立愈完整，從起始 狀況和預期成果所獲得的動作變數愈準確，成功的機率則愈高此階 段屬於回憶基模；而後，可透過確認基模來預期正確動作的感覺，

當感覺結果愈精準，愈能判斷實際動作中錯誤的感覺回饋，來作為

下次動作正確性的參考。

四、 訊息回饋相關文獻

Clariana 與 Smith（1989）和 Dick 與 Latta （1970）的研究顯 示高能力學習者除了從詳細的訊息回饋中得到問題解決的方法外，

更可以從充分的訊息中獲得更深刻的認知效果，然而，對低能力學 習者而言，實施詳細的訊息回饋可能會因為一時之間給太多的訊 息，干擾了學習，而導致學習成效不佳。Schmidt, Lange 與 Young

（1990）以棒球打擊的複雜性動作技能進行回饋頻率研究，將觀察 組分成四組，練習一次給一次回饋、練習五次給一次回饋、練習十 次給一次回饋、練習十五次給一次回饋，結果發現到，以練習五次 回饋一次組的保留期成績表現最好。Chew（1976）將受試者分為視 覺、聽覺和動覺回饋組，觀察其操作線性移動距離 25 公分的動作表 現，雖然各組都有明顯的進步，但三組間並無顯著差異。陳玉芬和 卓俊伶（1997）複製 Chew（1976）的研究，但增加短期與長期保留 測驗，在動作表現部分與 Chew（1976）研究結果相同，雖然保留期 的動作表現三組間沒有顯著差異，但動覺與視覺回饋有出現短期保 留效果，此外，長期保留效果部分，三組皆沒有差異。Magill 與 Schoenfelder-Zohdi（1996）以四十八名大學女生為觀察者，隨機分 配到模仿學習、回饋、模仿加回饋、控制四組，一天當中各練習五

十四次全程錄影，於第二天實施遷移測驗二十次，探討不同組別間 者對學習獲得期與保留期學習表現上的差異，結果得到模仿加回饋 組並沒有優於模仿學習組或回饋組；此外，發現到模仿學習組需要 一些提供有關身體與手臂間動作協調的回饋，但對於沒有模仿學習 的組別則需要提供更多有關動作方面的訊息。這個實驗結果支持模 仿學習對於複雜性動作技能所需要的獨特協調性具有促進的功能。

Tzetzis , Mantis , Zachopoulou 與 Kioumourtzoglou（1999）將七十五 名大學生分成三組進行滑雪動作（轉、停、攀爬）學習，第一組觀 察專家動作影帶加上 KP 指導，第二組觀察受試者錯誤修正影帶加 上 KP 指導，第三組對照組只接收 KP 指導，結果發現到觀察影帶加 KP 有助於轉、停動作技術的表現，攀爬動作則三組的動作表現並無 差異。楊智能（2000）以三十名初學太極拳女性為受試者，分為立 即影像回饋組、延遲影像回饋組及對照組共三組，結果發現初學者 在模仿太極拳起勢動作的空間準確性上，提供影像回饋組優於沒提 供影像回饋組，且提供延遲影像回饋組顯著優於立即影像回饋組；

但在起勢動作的手部、足部及肢體間協調動作學習上，發現部分肢 段的空間準確性優於立即影像回饋時宜。Pollatou, Tzetis 與 Hatzitaki.

（2001）以三十六名大學女生為受試者，將學生分為動覺與視覺加 動覺兩組，探討視覺與動覺回饋對動作學習靜態平衡動作之影響，

結果發現，在學習獲得期視覺加動覺組十五個技術成績皆優於動覺 組，然而，在學習保留期兩組成績則無顯著差異。綜合以上文獻得 知，在教學過程中，如能運用適宜的回饋策略設計，將有助於學習 者的學習效益。鄭麗媛（2005）將四十名女大學生區分為安靜示範 組、示範加口語提示組、示範加詳細回饋組加口語提示組等四組，

探討不同訊息策略運用對動作學習之影響，結果發現實驗組學習效 果優於對照組，但口語提示組與詳細回饋組二組間並無差異，口語 提示加詳細回饋組的學習效果並不優於單獨口語提示或單獨詳細回 饋組。彭月茵等人（2005）探討回饋訊息與目標層次對國中生數學 工作表現及學習動機之效果，發現到接受回饋訊息的學生數學工作 表現優於無回饋組。葉俊良（2007）探討自我控制回饋對於老年人 動作表現、學習及錯誤估計能力的影響，結果發現自我控制回饋非 表現變項也非學習變項。鄭麗媛（2008）將 96 名實驗參與者依前測 成績高低分配至合作配對學習組與個人學習組中，後以隨機分配方式再 將兩組細分為口語提示組、詳細回饋組及無回饋組。結果發現不同的訊 息回饋方式對學習的影響未達顯著差異。Lee（2008）探討中學生對教 師實施回饋的反應，結果發現到，無論高、低不同能力學生皆認為 教師提供明確的回饋，有助於提升其英文學習成效與學習動機，但 同時也發現，低能力學生對教師提供糾正式回饋不感興趣。鄭麗媛

等（2009）探討合作學習與訊息策略運用對健康與體育教材教法學習成 效之影響，結果發現不同訊息回饋方式在學習效果上呈現出無回饋組優 於簡單回饋組與詳細回饋組。Masters, Maxwell 與 Eves, （2009）於高爾 夫球教學時將學生區分成詳細回餽組、簡單回饋組與無回饋組，結果發 現詳細回饋組學習效果最佳。Huet, Camachon, Fernandez, Jacobs 與 Montagne（2009）將 20 位受試學生實施走路通過狹窄通道的訓練，結果 發現學生自我回饋組學習效果最佳。陳榮章等（2010）探討同儕互動回 饋策略對棒球打擊能力低學生學習成效與學習動機之研究，呈現出同儕 互動回饋組與教師回饋組學習成效顯著優於自我控制回饋組，但同儕互 動回饋組學習動機明顯優於教師回饋及自我控制回饋組。Anna 與 Julio

（2010）針對 186 大學生實施網路教學師回饋意見調查研究，結果發現 到教師的回饋可以改善學生的學習成效與學習動機最有效。Holper 與 Wolf（2010）將 15 位受試者透過動眼儀儀器實施動作意像回饋，回饋區 分成正向回饋組、負向回饋組、正確動作回饋組與無回饋組，結果發現 到正確動作回饋組成效優於其他三組。Snodgrass 與 Odelli （2011）以 30 位物理治療系學生進行二週腰部治療回饋實驗，結果發現回饋有助於 立即的學習效果，但卻無法提升其延宕的學習效果。綜合上述文獻得知 不同回饋型態對學習成效有其不同結果，近年來的研究探討著不同回饋 源的學習成效，但也因教學項目與回饋策略運用上的差異，呈現出不同

的學習效果，因此，訊息回饋運用對學習的效果，仍有待進一步探討。