研究參與者

一、研究參與者的意義

研究參與者是指參與研究的個體或群體，經由他們的參與，研究者得以回答 研究問題。本研究以一位自閉症幼兒為對象，教師為瞭解以音樂為媒介設計特幼 班教學活動，對增進自閉症幼兒社會互動之影響及描述自閉症幼兒透過音樂遊戲 活動的成長故事。

二、質性研究立意取樣的特徵 (一)逐步浮現的選取方式

取樣是根據研究需要，針對有關人、時間、地點、事物（活動、行為、檔案 資料）進行選擇的行為(鈕文英，2014、Kuzel，1999)。

質性研究使用最多的是立意取樣。立意取樣有三個特徵，即：逐步浮現的選 取方式、系列和循環的取樣和彈性的取樣數量。

立意取樣並非像量化研究，在研究一開始就確定所有選取的人、時間、地點、

事物。本研究一開始選取班上七位發展遲緩幼兒，但隨著研究問題越來越聚焦，

則選取能回答研究問題的人（自閉症個案）。 (二)系列和循環的取樣

系列的特徵是指研究者一邊搜集資料，一邊分析資料；之後若發覺資料無法 充分回答研究問題，再選取下一個人、時間、地點或事物。而循環的特徵，是指 發現之前搜集的資料有不足時，再回到先前搜集資料的參與者，繼續填補缺漏的 資料(鈕文英，2014）。

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本研究後期調整研究對象為自閉症幼兒，因此也繼續增加有關自閉症的文獻 探討及整理其在融合角落活動的觀察記錄。

三、研究對象

本研究對象為新北市某國小附設幼兒園學前特幼班一位自閉症個案幼兒，其 入班方式為經由新北市學前特殊教育需求幼兒優先入園鑑定安置作業方式，安置 進入學前特殊幼兒教育班之發展遲緩幼兒。，且具有接受學前特殊教育需求

這位中度自閉症小女生(皖皖)，於 101 學年度進入研究者所服務之學前特殊 幼兒教育班。當時皖皖是小班的年紀。入班時各方面的能力評估如下：

表三-1 自閉症個案入學能力評估

測驗項目 測驗結果 施測日期

Peabody2 一、粗大動作：上下樓梯不用扶手，會踮腳走，跳高，

從 20 公分高處跳下，會踢球。

Stationary39 分 37%

Locomotion118 分 50%

物體操作 12 分 5%

二、精細動作：會自己排形狀版及堆積木(8 個)，也可 以自己打開瓶蓋放豆豆，但是沒看到仿排績木及畫畫 等動作，能力應在正常範圍之內。

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觀察、晤談 一、口語溝通功能：不太理會別人，對自己覺得有興 趣的事，才會反應，不然常常是自言自語，不和其他 人互動。不會怕生，拿走他正在玩的東西時，也不會 很在意，沒聽到個案有用口語與人互動，也沒有肢體 語言。

二、認知：記憶力佳，會從1 數到 19。

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整理自鑑定教師之評量

48 表三-2 能力優缺點綜合摘要

優勢 弱勢

一、有基本認知概念，可辨認顏色、依形 狀分類、數數至 40。

二、會主動表達出自己的需求

一、無團體規範概念

二、社會互動能力較弱，與人無互動 三、情緒控制能力較弱，一不順心就倒 地哭鬧

整理自個案之個別化教育計劃

表三-3 自閉症個案學習需求分析

一、 提昇認知能力 二、 提昇社會情緒能力 三、 提昇動作能力 四、 提昇語言溝通能力 五、 相關專業團隊服務:

1. 職能、語言、物理定期評估諮詢與建議 2. 提供相關專業療育資訊

整理自個案之個別化教育計劃

剛入班的皖皖幾乎整天與大家保持距離，不接近任何人、不參與任何活動，

一個人退縮到教室的最邊邊。對於教室裡的所有活動，她都不參與，而且常常哭，

不吃、不喝、不如廁，也不玩教室裡的任何東西。皖皖常常四處游離、閒晃。

皖皖眼睛看人的時間非常短暫、不願意接受老師協助或指導，也無法能安靜 坐在位置上。情緒焦慮、愛發脾氣只有無沒有與人溝通的口語，只有發出片段不 清楚的聲音或單字。

四、研究者

本研究之研究者為音樂教學設計者與教學活動引導者。在後續的教學活動敘 寫中，也將以「引導者」名稱出現。研究者是非正式音樂科班出身的音樂素人，

因為熱愛音樂，多年來在學前特殊幼兒教育與融合教育的教學輔導工作上，運用 音樂融入於各項課程活動中，發展音樂教學模式，設計音樂融合活動，獲得融合 輔導教授肯定，教授邀請研究者至國立台北教育大學，為特教系大四的學生分享

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音樂的融合活動，並示範以「匈牙利舞曲」設計的融合音樂教學活動；教授也帶 領國立台北教育大學早療研究所的研究生及學前特殊教育學分班的在職教師，至 研究者服務之園所，觀摩研究者在教學現場所進行的音樂融合教學活動。99 學 年並延伸以「匈牙利舞曲」設計能表現融合精神的音樂律動，參加新北市教育局 舉辦之兒童節藝才能武林大賽，獲得特優及創意百分百肯定。

五、協同教師

鈕文英(2014)在質性研究的取樣原則章節中指出:研究者取樣時，須考慮和研 究參與者之間的關係。例如：在自己工作場域進行研究時，研究者和研究參與者 之間就是局內人、熟人和完全參與的關係。研究者須注意的是，這樣的關係，對 自己所進行的研究，有何優點和限制？會對研究資料的蒐集產生什麼影響？

本研究之音樂遊戲活動，會在每週兩次的融合角落教學活動時，進行兩班交 流互動。兩班教師皆協同照顧及觀察幼兒活動情形，並對參與該角落的幼兒做觀 察記錄。因此，協同教師對於本研究在個案社會互動及行為表現的資料蒐集上，

也能提供幫助。

本研究之自閉症個案幼兒在小班時即入班就讀，直至大班畢業離開，有三年 的相處時間。這期間對於自閉症個案幼兒的社會適應能力與同儕互動行為的成長 改變，有不同的老師給予個案不同角度的觀察記錄。而研究者在一開始的音樂教 學構想、到接下來的相關教學活動規劃設計，也接觸到不同的教師夥伴，在教學 上皆有所互動與合作；因此特別列出幾位在融合上有合作經驗的協同教師。

(一)小君老師為研究者 101 學年的同班搭擋，她負責操作角的融合小組教學，

與研究者在音樂遊戲活動上，也互相搭配合作，研究者也常利用下課時間與小 君老師討論個案學習問題。而在研究者帶領進行音樂活動時，小君老師會協助 架設攝影機，拍錄幼兒學習活動情形，也為幼兒做角落活動評量記錄，提供個 案資料參考。

(二)依依老師是 102 學年的同班搭擋，也兼任幼兒園主任行政工作，她善於畫

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故事圖，熱心有活力。研究者與依依老師也合作進行繪本音樂故事的融合活動，

在研究者一面敘說「最美的聲音」故事時，依依老師則一面將故事的重要人物 角色與內容，立即同步在大白板上畫出來。此合作模式收到視覺、聽覺現場同 步呈現的良好效果，幼兒表現高度的興趣與專注。也為幼兒合作互動學習做一 項良好的示範。

(三)普幼班在 101 學年由幸幸、雅雅、碧碧三位教師負責美勞角、益智角、積 木角的融合教學活動與觀察記錄，102 學年由幸幸、小游、小吳三位教師負責 美勞角、體能角、扮演角的融合教學活動與觀察記錄，這些資料也都提供了研 究者對於個案幼兒的社會互動能力與成長有更客觀的瞭解。

表三-4 研究參與者資料

研究

參與者 角色名稱 參與時間／

學年 特質／專長 備註

小荳荳 自閉症幼兒 101~103 游離、不參與 特幼班 引導者 研究者 101~103 音樂教學輔導 音樂活動

小君老師 同班搭擋 101 電腦處理 協助角落

融合活動 依依老師 同班搭擋 102~103 畫故事圖 協助角落 融合活動 幸幸老師 普幼班教師 101~103 教學計畫 協助角落 融合活動 雅雅老師 教保員 101~102 整理資料 協助角落 融合活動 碧碧老師 普幼班教師 101 常規指導 協助角落 融合活動

小游老師 教保員 102 製作教具 協助角落

融合活動

小吳老師 代理教師 102 保育照顧 協助角落

融合活動 研究者自行整理

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