研究取向與方法

研究者大學畢業後在公立幼兒園代理六年，在六年期間經歷過代理教師每年 考教師甄試的辛苦及工作上的挑戰，內心的煎熬與身心狀況的探究是量化研究無 法呈現出來的，故本研究採用質化研究中的敘事探究，以深度訪談為主要蒐集資 料的方式。藉由訪談大綱，探討三位正式教師從代理教師到考取正式教師的成長 背景、考教師甄試的動機及生涯轉換的歷程。目前「師資培育制度」造成教師供 過於求的的情況，導致很多合格教師流浪在街頭，量化研究僅能呈現出供過於求 的情況，尚不能呈現出流浪教師的心路歷程與生涯轉換的過程。敘說是產生意義 的基本結構，敘說必須被研究者保存下來，而不是將它變成破碎的片段，研究者 必須尊重受訪者建構意義的方式，並分析它是如何完成的（Riessman,2010）。故質 性研究適合探究在真實的生活經驗中，自然發生的事件之意義描述與詮釋，這樣 的特性適用於研究複雜的教育現象。故本研究採取質性研究取向，採半結構與非 正式訪談的方式蒐集研究對象的生長背景、準備教師甄試的歷程、代理教師階段 生活及生涯轉換的歷程，以作為本研究分析資料。

一、質性研究

陳柏璋（2000）認為質性研究是「一種著眼於研究者和被研究者，在日常生活 世界中，意義的描述及詮釋。在日常生活世界中，無論是客觀的描述或主觀的詮 釋，都牽涉到語言的問題，因此日常語言分析及語意詮釋，提供了了解客觀世界 或主觀價值體系的媒介。同時在研究過程中，研究者與被研究者間的互動關係以 及意義的分析與理解，本身就是一種複雜的符號互動過程。」（引自潘淑滿，2010）。

故潘淑滿（2010）認為質性研究有別於實證主義的科學研究取向，主張社會世界是 由不斷變動的社會現象所組成，這些現象往往會因為不同時空、文化與社會背景，

而有不同的意義。胡幼慧（1996）提到質性研究的目的在了解一個人對生命世界的 生活與意圖，並進一步瞭解其政治、歷史及社會文化的情境脈絡，進而加以描述 和解釋，透過質性研究方法，可以更接近事實真相的資料。陳向明（2002）提到質 性研究重視每一位研究者與被研究者的生活經驗以及給予的意義解釋。

根據以上所述，Bogdan 與 Biklen 將質性研究之特質歸納如下（引自潘淑滿，

2010）：

(一) 在自然情境下蒐集資料。

(二) 研究者不會借重太多外來的研究工具，研究者本身就是最主要的研究工 具。

(三) 非常重視研究現象的描述。

(四) 重視研究過程中之時間序列與社會行為之脈絡關係，而不重視研究的結 果成品。

(五) 運用歸納方式將所蒐集之資料進行分析。

(六) 研究者所關心的是行為對研究對象的意義為何。

故本研究採取質性研究的具體理由有三：

(一) 代理教師的相關研究近幾年廣為大家討論，但公立幼兒園之代理教師卻 甚少人研究，在教育體制不同的情況下各有不同的生活歷程。採取質性研究法，

可深入的記錄公立幼兒園代理教師到考取正式教師的生涯歷程及最後考取的相關 因素，可讓還在努力的代理教師理解其中的情形。

(二) 近幾年面對教師甄試的激烈競爭，雖然做好完全準備卻不一定能順利上 榜，好幾次在失敗中徘徊，思考著人生未來的路，如何在每一次的挫敗中再站起 來。採取質性研究法，以研究者本身親身的經歷，在代課六年後考取正式教師，

與受訪者作心靈的交流，分享在教甄路上對生涯規劃的歷程，可給予還在努力準 備教甄的幼教人一個參考的方向。

(三) 在面對僧多粥少的教甄考試上，很多人滿懷著夢想，在適齡年齡選擇暫 緩婚姻、生育子女，甚至犧牲休閒娛樂與家人相處的時間，就是希望持續不斷的 努力後可以考取正式教師，年復一年在失敗中又再度站起來，對自己身心的壓力 與日遽增。採取質性研究法，可以瞭解教師甄試對於代理教師在工作上、家庭上 及婚姻選擇上的影響。

二、敘說研究

敘說探究是活過或說過的故事，是個體如何賦予其經驗意義，以敘說為表達 方式，而故事則是敘說的內容，能顯示人們日常生活中被忽略的細微之處及完整 的情境脈絡（張凰婷，2008）。人們是天生的說故事能手，故事為吾人的經驗提供 了一致性和連貫性，在我們與他人的溝通中扮演重要的角色（Zilber,2008）。藉由個 人的生命故事來產生經驗，進而形成知識，透過故事結構描述的方式，個人從自 己本身之過去與現在的經驗再次展現情節，以序列的方式捕捉與組織故事情節中 顯現和隱含的知識，進而理解個人經驗與人類行為的一種質性研究（羅欣怡，

2007）。在瞭解內在世界最為清晰的管道，則是透過敘說者對其生活和所經驗過的 現實進行口語描述和故事敘說，換句話說，敘事使得我們得以瞭解人們的身分認 定與人格（Zilber,2008）。

敘說探究法就是研究者運用訪談方式，針對某一個人或某一群人，對過去社 會事件的經驗或看法的描述與詮釋（潘淑滿，2010）。通常，敘說探究法的運用結 合了半結構或非結構的訪談方式，針對社會上被壓迫或遺忘的弱勢族群，針對過

去特定社會事件或生活經驗，進行相關資料收集的過程（潘淑滿，2010）。「敘事研 究」是以故事的形式來展現呈現一個人的生命歷程；敘說的形式無所不在的包含 了我們的文化和社會，在研究的自然場域中，提供了最生動的、完整的、深入的 描述，來理解脈絡中的人類複雜生命（張凰婷，2008）。故敘事探究意涵：即透過 說故事的方式去了解社會真實的面貌，並透過個人的經驗透視及他人經驗的交 流，彼此交織成一個文化脈絡，提供完整複雜的生命經驗。

本研究中，資料收集的過程採取半結構式深度訪談，資料的敘述則是採取敘 說探究法來呈現。在訪談資料中，首先說了受訪者選擇教職之路的背景因素、其 次是實習階段對當教師的啟發、教師甄試的歷程、代課階段的生活點滴、生涯轉 換的經驗，及在多次教甄挫敗後奮力考取正式教師的信念，且對於未來生涯的規 劃，以提供還在努力謀取教職一職的人作參考。

(一) 「敘說」所具有的特性

敘說研究以故事的觀點來詮釋，那麼在說故事的當下即是個體主觀且獨特的 詮釋。Riessman 在《敘說分析》一書中提及：敘說探究，一方面是指資料提供者（說 故 事 者 ） 對 我 們 所 做 的 事 ， 另 一 方 面 是 指 我 們 對 研 究 材 料 所 做 的 事

（Riessman,2010）。黃筠珮（2011）將敘說研究歸納為五個特性，即具有「經驗性」、

「脈絡性」、「對話性」、「建構性」以及「多元詮釋性」。蔡敦浩、劉育忠、王慧蘭

（2011）將敘說探究的特性分為強調研究的「情境性」與「反思性」、彰顯潛藏的

「目的性」與「動機性」、考量了「時空」與「歷史情境」。

綜合各學者所提之看法，研究者認為敘說研究之特性可歸納「情境脈絡」、「經 驗敘說」、「建構詮釋」以下分別敘述之。

1. 經驗敘說

敘說研究是以一個人主觀的生命經驗形式，透過說故事者的經驗陳述，捕捉 事件、目的與關係之間的細節部分，以呈現人類社會事物中所隱藏的目的與動機。

我們不可能直接認識世界，人所知道的生活是透過「活過的經驗」得知的，而敘 說正是呈現與了解經驗最好的方法。故本研究透過受訪者的生活歷程經驗，以主 觀的詮釋過程，組織經驗、重整經驗，並賦予經驗更深層的意義。

2. 情境脈絡

每個人生活經驗是具有生命的，個人經驗會隨著人、事、時、地等因素而變 動。黃筠珮（2011）指出故事的敘說脫離了脈絡，或是故事被切割，就無法看到故 事的整體性與其中脈絡所隱藏的意義。故經驗是透過個人與環境的互動後而產 生，將所要陳述的內容融入情節裡，才能具體、完整的將故事呈現出來，因此須 在情境脈絡中才具有意義。

3. 建構詮釋

人透過「對話」可產生共鳴，進而瞭解對方的想法，這是質性研究中獨特的 特徵，從不斷的對話中找到研究的真理。理想的敘說研究關係是一種分享的關係，

是主體和主體間生命經驗的分享和了解，不必然有所謂絕對正確的建構方法或研

究歷程，而是由研究者的問題意識、詮釋參照的架構、研究情境、給定和變動的 一切條件所導引出所有可能的方法、路徑和發現（蔡敦浩、劉育忠和王慧蘭，2011）。 在敘事研究中，研究者不僅是研究者，研究者本身也是一個敘說者，藉由彼此分 享互動對話的歷程，共同去建構生命的故事。黃筠珮（2011）提到敘說研究在乎生 命歷程、文化建構的多元觀點，研究者與參與者互為主體的共同建構、對話出主 題，因此真理是被挑選出來的，並不企圖去呈現客觀的實體，研究者與參與者才 是真實世界的衡量器。

(二) 敘說之經驗重現與詮釋

敘述研究是研究者將受研究對象所說的故事、對話視為社會真相之外，再將 所聽到的故事，當作經驗再次呈現出來，故研究藉由訪談考取正式教師從家庭背 景的影響、選擇教職的學習經驗、代理歷程的經驗及考取正式教師的心路歷程。

從關注的經驗中去尋找建構的意義。本研究參考 Riessman 的敘說經驗五層級

（Riessman,1993；胡幼慧，1996）

1. 關注經驗

經驗的再現必須回到意識層面，其中包括對原始經驗所產生的意念或印象的

經驗的再現必須回到意識層面，其中包括對原始經驗所產生的意念或印象的