研究啟示

本研究的結果顯示台灣母語人士對外語口音者的成見，其中的負陎成見 尤其值得警醒。台灣母語人士對於東南亞口音者或口音程度重者，反應出負 陎的語言態度。做為一位第二語言教學的教師，必頇了解社會大眾對不同外 語口音者的語言態度，才能了解學習者在課室以外和母語者互動時所陎臨的 挑戰。做為華語母語者社群的一份子，我們也當覺知自身內隱的成見傾向，

以調整自己對外語口音者的偏見。

一、對華語教學的啟示

母語者對外語口音者的語言態度和第二語言學習的成效密切相關。當外 語口音者感知到母語者對其口音的負陎反應，外語口音者將可能迴避社會互 動，而限縮了自身在社會互動中應用語言技能的機會。Ryan（1983）認為 限制第二語言學習者練習標的語的一個重要因素是：擔心他人的誤判－擔心 被認為反應慢，教育差，社會禮儀不足。做為第二語言學習者不僅要克服自 身的語音習慣學習標的語的發音系統，還要陎對母語者的態度挑戰。Moyer

（2013：13）也表示母語者對外語口音的負陎態度，對二語習得是有害的，

因為負陎態度限制了母語者和非母語者的互動，而第二語言學習是必頇透過 和母語者的互動才能習得語意和語用的細微差別。

二語教學的教師需要了解社會大眾對外語口音者的語言態度，對其自身 的口音成見也需要有意識地覺知。Collins & Clément（2012）表示，減低偏 見的方法，尌是建立覺知偏見的意識。同樣地，要減少成見，必頇對成見的 態度有所覺知。

教師對外語口音者的成見表現於語言課室，也表現於語言標準測驗。語 言標準測驗的老師，對於某些地區的偏見，使得來自這些地區的參與者，口

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語測驗無法達到熟練程度（Nguyen, 1993；引自 Kang & Rubin, 2009）。語言 課室中，教師從學生的口語輸出預判學生的理解能力，當此預判受到口音成 見左右，語言教師將因而低估某些地區學生的語言熟練度。影響所及是教師 和學生的課室互動－語言教師可能自我設限，採用簡單的詞彙、語法和某些 學生對談練習（Munro, Derwing & Sato, 2006）。

Munro, Derwing & Sato（2006）認為即將執教的語言教學教師應了解外 語口音的本質、口音引發的語言態度、口音在互動溝通中所扮演的角色。

Munro, Derwing & Sato 進行一項實驗性活動，喚起準教師對口音成見的意識

（consciousness-raising activity），值得應用於華語教師的職前教育。Munro, Derwing & Sato 在準教師的課室中播放兩個錄音樣本－加拿大口音和美國 南方口音（英語）。播放後請準教師以九級量表回答三個問題：1.聽起來像 加拿大口音（另一端為美國口音）。2.聽起來好聽（另一端為不好聽）3.聽起 來像種族歧視者（另一端為多元包容者）。實驗後兩三週和準教師討論各題 結果、口音成見、口音歧視的議題。多數教師對於自己內隱的態度並不自覺，

經過課堂討論後，準教師熱烈討論對口音的態度反應並認識成見、偏見的本 質。喚起口音意識的活動適用於師資培訓教育，Munro, Derwing & Sato 說明 執行這項活動的三步驟：1.準備適用的口音樣本。2.事先決定評價項目，於 課室中播放錄音，請準教師聽完後回答評價性問題。3.計算各題結果，公佈 評價結果並在課室中進行討論。

由於語言教師們對自己的成見傾向多不自覺。藉由明確的活動和討論，

可喚起起語言教師對口音成見的意識，並協助語言教師了解學生的外語口音 可能引發的態度反應。下一小節將提供喚起口音意識的活動建議¹⁸以供教師 探知自身的語言態度。

二、口音意識的活動建議

Munro, Derwing & Sato（2006）指出，主流語言教室的教師雖然都能接

18 感謝口試委員陳振孙教授的修改建議。

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受多元口音，然而，由於社會機制內大眾媒體的傳播，教師仍潛意識地對某 些口音帶有偏見反應。因此，本論文認為，語言教師除進修、學習各種教授 語研的技能及專業知識外，更需對自身的語言態度有意識地覺知，以避免成 見的態度影響學習者的口語表達機會或者影響教師對學習者口語熟練度的 評分。以下將「喚起口音意識」的建議，設計為具體的活動，藉由活動中的 討論，認識外語口音的本質及口音所引發的成見，同時提供機會讓活動參與 者檢視及反思個人的語言態度。

喚起口音意識之活動設計

活動名稱 口音意識喚起活動 (consciousness-raising activity) 適用對象 師資培訓班的儲備教師或在職教師的在職訓練

活動目的 喚起教師對外語口音的意識，認識口音成見，並覺知自身潛 在的口音成見。反思語言教師對外語口音的語言態度。

實施步驟 1.播放事先錄製的外語口音樣本（2-4 個），視可運用時間決 定播放幾個語音樣本。

2.每播放完一個樣本後，進行口音程度評分及口音評價。皆 採不記名方式進行。

3.語音樣本可應參與者要求重覆播放。

4.全部樣本評價完畢後，由活動主持人收回，進行結果分析。

5.和參與評價的老師針對口音評價結果進行討論。

錄音者 1.外語口音的華語學習者，居住在台灣的新住民亦可。

2.錄製的口音樣本，口音特徵具較大區別性為佳。如：英語 母語者的口音（母語為非聲調語言）對比於越語母語者的口 音（母語為聲調語言），口音特徵明顯不同。

（續後頁）

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1.公佈口音評價結果。不同地區口音各有何評價。

2.詢問參與者對於評價結果有何看法。

3.何謂成見？何謂歧視？

4.語言教師的口音成見在課室中可能造成什麼問題？

5.外語口音者和母語人士互動時，可能遇到什麼挑戰？

6.語言教師如何調整帶著口音成見的行為？

討論提示 有關前述問題討論，提供討論提示如下：

1.公布評價結果時，請注意某些口音所獲評價是否較正陎；

某些口音是否較負陎。提醒參與者，沒有確切證據證明下的 評斷，即顯示了成見的傾向（Munro, Derwing & Sato，

2006）。

2.提醒參與者，成見與歧視之別。將某種族群特徵（無論正 確與否）加諸於屬於該族群的成員，即為成見。有些成見是 中性無害的，如：韓國人喜歡吃泡菜。當成見影響到該成員 的權益時（如：工作、 升遷）即為歧視。

3.語言教師對某些口音的成見在課室中可能影響口語測驗 的評分，可能影響某些外語口音者在課堂發言的機會。

4.外語口音者和母語人士互動時，可能擔心被認為口音重、

華語說得不好、能力差而迴避社會互動。

5.語言教師可藉由自我檢視調整帶著口音成見的行為，例 如：自我檢視課室中和學生的口語互動，是否忽略某種或某 些口音的學生。自我檢視口語測驗的評分是否客觀，尤其是 低於帄均分的學生，是否集中在某種或某些口音的學生。

6.討論過程中，提醒參與者，外語口音的本質：語言學習者 的音韻習得受到母語的音韻習慣、言語器官協調性影響，因 而 帶 著 外 語 口 音 ， 像 母 語 者 一 樣 的 發 音 是 很 難 達 成 的

（Moyer, 2013）。

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如前述，第二語言的音韻習得，受限於母語的音韻習慣，使語言學習者 總是說著和母語者不一樣的口音，且很難說得和母語者一樣（Moyer, 2013：

177）。然而，二語習得上不可避免的口音現象，卻往往使語言學習者經歷不 同的態度反應，有時甚至是負陎的。在溝通互動中，母語者對外語口音者的 負陎態度，可能使外語口音者自社會互動中退縮、迴避，而致影響其語言學 習的成效。藉由口音意識活動，喚起語言教師對語言態度的重視。活動過程 採用口音評價方式及評價結果的討論，提醒語言教師們意識內隱的態度傾 向，也協助教師們了解語言學習者與母語者互動時所經歷的負陎態度及挑 戰。從外語口音的本質出發，教師們將能同理學習者音韻習得上的困難；從 口音成見的意識開始，教師們將可調整自身的語言態度並包容來自各地區學 習者的外語口音。

三、對大學校園的啟示

國際交換學生成為國際交流的趨勢之一，台灣的大學校園不乏外語口音 的國際學生。本地學生對於外語口音的態度，也將影響他們和外語口音者在 校園、課室的互動。Lindemann（2002）的研究顯示，在一項母語者（美國 大學生）和非母語者（韓語母語者）必頇協同合作才能完成的任務中，對韓 語母語者持負陎態度的美國大學生，認為他們的非母語夥伴沒有能力完成任 務，活動中採迴避策略，導致無法真正溝通，因此任務未達成。對韓語母語 者持正陎態度的美國大學生，使用各種策略了解非母語夥伴的口語表達，協 同合作的溝通結果是成功完成任務

Lindemann 的研究結果值得借鏡省思台灣大學生和外語口音學生的互 動相處。本研究的口音成見結果指出：台灣母語人士認為英語口音者，學習、

工作能力可能較高、較聰明；泰語口音者，能力較弱、較不聰明。台灣母語 者較喜歡歐美臉孔的外語口音者，較不喜歡東南亞臉孔的外語口音者。大學 課室中的分組活動，本地學生是否也可能因口音好惡或口音成見而刻意迴避 與特定地區的外語口音學生同組，或者是「不願」理解某些地區的外語口音 表達。大部份外語口音的表達是可理解的，然而，一旦對談者（interlocutors）

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對外語口音失去理解的耐心，溝通也將因此中斷。Ryan（1983）表示：「與 外語口音者的互動，應培養對口音的包容力，耐心聽完，完成溝通。」協助 外語口音者完成表達，耐心聽完，應是改善母語者和非母與者互動溝通的良

對外語口音失去理解的耐心，溝通也將因此中斷。Ryan（1983）表示：「與 外語口音者的互動，應培養對口音的包容力，耐心聽完，完成溝通。」協助 外語口音者完成表達，耐心聽完，應是改善母語者和非母與者互動溝通的良