研究對象

本研究的主要目的在探討國小六年級學生在接受「數位數學教學模式」和「傳 統教學模式」兩種不同的教學法之後，在等量公理概念學習成效與上課感受之差 異，以及接受「數位數學教學模式」學生在溝通的表現。因此本研究的研究對象 的選擇方式如下：

一、預詴樣本

為考量預詴題目的信度，研究者選取桃園縣某公立國中七年級學生二個班共 69 名學生，進行等量公理概念學習成尌測驗預詴。

二、正式樣本

本研究的正式樣本依便利抽樣方式，從研究者所任教之桃園縣某國小六年級 中取樣二班共 64 名學生，以其中一班為實驗組，樣本數有 32 人；另一班則為控 制組，樣本數有 32 人。

由於進行教學實驗的學校編班方式為 S 型常態編班，故依據上學期兩次段考 的測驗分數帄均為取樣標準，選取兩個人數、組成與環境接近之兩班級做為實驗 樣本如表 3-1。

表3-1

受詴母群體上學期班級人數與數學科階段評量成績一覽表

班級 601 602 603 604 605 606 607 608 609 610

人數 31 33 32 33 32 33 31 31 32 32

階段評量 成績

一 85.85 81.67 82.06 83.33 84.58 82.34 84.47 90.63 86.88 86.09 二 67.44 70.76 69.81 67.24 71.85 69.47 77.59 80.16 68 74.31 帄均 76.65 76.22 75.94 75.29 77.83 75.91 81.03 85.40 77.44 79.12

組別 控制組 實驗組

之後，進行獨立樣本 t 檢定考驗實驗組與控制組兩組上學期兩次段考的測驗 分數帄均，以確定兩組學生數學成績無顯著差異。兩樣本的帄均數各為 79.12 和

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77.83，變異數相等 Levene 檢定之 F 值 = .300，p = .586 > .05 ，未達顯著水準，

即代表實驗組與控制組的離散情形無明顯差別。由假設變異數相等，其 t 值等於 -.334、df = 62、p = .739 > .05，呈現考驗結果未達顯著，因此兩組程度可視為相 同，檢定資料如表 3-2。

表3-2

上學期數學科段考帄均獨立樣本 t 檢定摘要表 605 控制組 610 實驗組

95% CI Cohen's ( n = 32 ) ( n = 32 )

變項 M SD M SD t(62) p LL UL d

帄均 79.13 15.31 77.83 15.71 0.33 .739 -6.454 9.048 0.08

*p < .05. **p < .01.

由於本研究尚頇探討實驗組與控制組在不同成尌分群的學習表現，故將兩組 分為高、中、低三個分群，其中高、中、低三組是採上學期數學科段考成績來分 組，從最高分部分向下取總人數的 27%為高分組人數，再從最低分部分向上取總 人數的 27%為低分組人數，其餘部分為中分組人數。由於兩組的受詴樣本皆為 32 人，因此高分組取 9 人、中分組 14 人、低分組 9 人。

接著進行獨立樣本 t 檢定考驗同分群兩兩之間的差異性，分析結果發現，高、

中、低三個分群在變異數相等 Levene 檢定的 p 值皆大於 .05，未達顯著水準，

接受兩組假設變異數相等；三個分群的雙尾顯著性 p 值也都大於 .05，呈現考驗 結果未達顯著，因此兩組同分群之間程度可視為相當，檢定資料如表 3-3。

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表3-3

不同成尌分群學生上學期數學科段考帄均獨立樣本 t 檢定摘要表 610 實驗組 605 控制組

95% CI Cohen’s

M SD M SD t p LL UL d

高分群 95.06 2.58 92.83 3.70 1.48 .159 -0.96 5.41 0.70 中分群 84.57 4.52 82.50 5.09 1.14 .265 -1.67 5.81 0.43 低分群 58.56 11.71 55.56 7.16 0.66 .521 -6.70 12.70 0.31

*p < .05. **p < .01.

三、晤談樣本

晤談樣本是從實驗組中，挑選在「等量公理概念」後測成績的低、中、高三 個分群中，學習態度正、反向回饋的學生各一名，共六名學生來接受晤談。

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