研究對象

（一）基線期（A）

此階段為遊戲教學法尚未介入教學，研究者在此時期給予學生施測各詞組 所屬之功能性詞彙至少三次以上(杜正治，民95)，目的是欲了解學生在未介入遊 戲教學法下，學生識字學習能力的表現，在詞組一時，蒐集三個資料點，詞組 二時蒐集六個資料點，詞組三時蒐集九個資料點，而最後的詞組四則蒐集十二 次的資料點。

（二）處理期（B）

此階段為已開始介入遊戲教學法功能性詞彙識字教學，進行每週四節課，

每節課30分鐘的實驗教學。並在課程結束後立即施測「聽覺理解」、「口語表 達」及「閱讀理解」測驗以瞭解學生接受實驗教學後識字學習能力之立即效果。

在此階段中，每一詞組均各蒐集六個資料點。

（三）保留期（A1）

此階段為遊戲教學法課程結束兩週後，實施「聽覺理解」、「口語表達」

及「閱讀理解」測驗以瞭解學生於遊戲教學法結束後，其功能性詞彙識字學習能 力之保留效果，依教學詞組織教學次序，依序蒐集此階段之資料點，在此階段中，

每一詞組均各蒐集三個資料點。

第三節 研究對象

一、研究對象的篩選標準

在研究者所服務的澎湖縣信望愛國小（化名），本校班級組織為每個年 級有一班，計有六班，特教班及幼稚班各一班，共八個班級，全校人數約一 百四十名左右屬小型學校，學區的產業以漁業和工業為主，因此學區家長多 從事漁業或在附近加工廠工作，少數一些家長為公務人員或從事服務業，學 生家庭多為中低收入戶或家境清寒。

而本特教班學生目前共有四位，均屬智能障礙學生（三名中度，一名輕

度），一年級學生均為本校學區學生，計有兩名；二年級學生居住在馬公市，

計有兩名。由於本研究所編製之識字教材需具備仿讀短文之能力，因此本研 究選取二年級中度智能障礙學生作為受試對象，而此兩位受試者皆取得澎湖 縣鑑輔會之中度智能障礙鑑定證明。在實驗教學前，研究者針對實驗教學對 受試學生家長做一番溝通與解釋，確定學生在一年內不會轉學，並簽署家長 同意書（附錄十），以成為本研究之受試對象。

二、研究對象的基本能力

由於受試學生僅兩名，故不再從兩名學生中另再找一名學生當對照受試，而 僅針對此兩名啟智班學生接受實驗教學並就其功能性詞彙識字學習成效做探 討。根據澎湖縣鑑輔會的鑑定資料及教師觀察，以下針對兩名受試者的基本學習 能力詳述之：

（一）受試甲

男生，為國小二年級學生，和祖父母及堂妹同住，家中還有一個國小五年級 的哥哥，母親為家庭中的主要經濟來源及教養者，因工作忙碌，因此受試甲在課 後需到課輔班寫作業，再由父親或母親接送回家。受試甲在一年級時，經由澎湖

縣鑑輔會鑑定為中度智能障礙學生，在魏氏智力量表第三版表現為智能中等；

而社會適應量表（ABS）則顯示為偏差。

認知能力方面，能分辨及指認出常用詞彙的圖卡，能聽懂教師指令，並做 出適當的反應，在聽覺理解方面的能力表現不錯，但聽力方面，高頻音不易辨 認出，若聽不清楚教師說的詞彙或語句時，會主動以口語告知；在口語表達方 面，能清楚表達自己需求，及具有仿讀短句及生字的能力，但用字遣詞須提示，

無法命名物品名稱，需提醒並在練習下，才會使用有意義的語詞，敘述事件時，

缺少時間概念，而所用的詞彙也不多；而在閱讀理解方面，能看圖說出一、兩 個與圖相關的詞彙，但是正確率不高，僅能認讀自己的名字，認讀國字的能力 較缺乏。情緒表現方面，早上第一、二節課偶出現情緒不穩定現象，易受同學 影響而做出不適當或與課堂無關的動作，有時分不清楚上下課轉換時間而在開 始上課時較為分心，教師在課程進行前通常會先明確說明上課的規矩，並給予 適當的增強，若受試甲再出現不當行為，則教師會先採用忽視態度，並利用同 儕來約束，讓他看到同儕因守規矩而獲得增強，受試甲即能馬上表現出好行為，

此時教師隨即詢問受試甲是否要認真上課，並給予他適當的獎懲，其在學習態 度上易因分心而影響學習動機，但在教師鼓勵及增強制度獎勵下，能提升學習 動機，而其學習表現也能因而提升。

（二）受試乙

男生，為國小二年級學生，和父母、姊姊、弟弟同住，為雙薪家庭，原本為 家中父母親較關注的對象，但自從弟弟出生後，父母親的目光就集中到弟弟身 上，因此姊姊成為輔導其功課的主要對象，但有時父親也會在下班後檢視受試乙 的作業表現，而受試乙在入小學前，曾經由澎湖縣鑑輔會鑑定為中度智能障礙學 生，在畢保德圖畫詞彙測驗（PPVT）、瑞文式彩色圖形推理測驗（CPM）測驗中 均顯示智力中等而適應行為量表（ABS）中則顯示為偏差。

認知能力方面，在教師提示及多次練習下，可以分辨及指認出常用詞彙的圖 卡，在指令方面，需指導者一再地重複，才能做出適當的反應，在聽覺理解方面 的能力需加強，有時常需要教師一再地重複並講解，才能理解；在口語表達方面，

能用簡單的單字或語詞（三個字以內）表達自己需求，具有仿讀語詞及生字的能 力，無法命名物品名稱，在時常提示及大量協助下，才會使用有意義的語詞，而 記住的詞彙或事件，會一再重複地述說，但敘述事件時，所用的詞彙量極少，僅 用幾個語詞來代表事件，如：「背書包？」即是詢問「要不要背書包？」，不瞭 解前因後果的人，就無法理解受試乙整句話的意義；而在閱讀理解方面的表現，

能認讀自己的名字，認讀國字的能力較缺乏。情緒表現方面，在學習動機不佳、

心境無法轉換或身體疲憊時，容易發脾氣，而表現出特殊的行為是躲在桌下、哭 泣或亂撕課本，教師的處理方式是採用勸導的方式，並明確地告訴他上課時間應 該做的事，並用獎勵或動態的活動引起其學習動機，受試乙即能提升學習動機。

以下將兩位受試者的基本能力，歸納整理成下表3-1。由下表3-1可知，兩位 受試者的家庭背景相似，其學習能力也相當。

表3-1 受試者的基本能力

表3-1 受試者的基本能力（續）