遊戲教學法對國小中度智能障礙學生 功能性詞彙學習成效之研究

國立台東大學特殊教育學系暑期在職進修專班 碩士論文

指導教授：劉明松 先生

遊戲教學法對國小中度智能障礙學生 功能性詞彙學習成效之研究

研 究 生： 江妮穎 撰

國立台東大學特殊教育學系暑期在職進修專班 碩士論文

遊戲教學法對國小中度智能障礙學生 功能性詞彙學習成效之研究

研 究 生：江妮穎 撰

指導教授：劉明松 先生

中 華 民 國 九 十 七 年 八 月

誌 謝 辭

感謝主！研究所的學習生涯就在歡樂及淚水中交織而過，回顧這 四年來的求學之路，所遇到的人、事、物，都是 神所賜美好的禮物，

也在這其中，體會了有主同在的生活，是如此地奇妙！

這本論文之所以可以如期完成，感謝指導教授劉明松先生不斷地 在研究方法上的指導與意見的提供，更感謝口考期間洪清一教授、吳 永怡教授細心地指教，讓我釐清不少論文寫作上的盲點。

另外須感謝班上家長熱情地回饋，以及搭檔詩萍老師在教學上的 協助及意見的提供，特別是兩位活潑的小天使，使我在教學中不斷創 新，你們天真的笑容，著實減輕了不少無形的壓力。再來，要感謝一 群教學相長的同學們，小梅、金珠、雅淇與嘉純在求學路上的提攜與 照顧，更感謝同組同學，文俐與昭伶在論文寫作上的協助與肯定，另 外也特別感謝呂北同學資料的提供及明娟老師、閔如老師在教材編製 上的意見提供。

最後，我要感謝在我背後默默支持我的家人們，老公明偉及公婆 的體貼與日常生活中的照顧，更感謝我最偉大的母親陳惠蘭女士從小 的教養與培育，總是在夜深人靜時默默地為我禱告，在寫作論文期 間，也協助照顧寶貝兒子恩新，讓我無後顧之憂，另外也感謝妹妹厚 儀陪伴恩新成長。

僅以此拙作獻給在天上的爸爸江清輝先生！

江妮穎 謹誌

於台東大學特殊教育學系暑期碩士班 2008.08

遊戲教學法對國小中度智能障礙學生 功能性詞彙識字學習成效之研究

作者：江妮穎

摘 要

本研究旨在探討國小中度智能障礙學生接受遊戲教學法之功能 能性詞彙識字學習之成效。研究方法採用單一受試實驗設計之 A-B-A1 設計，研究對象為兩名國小中度智能障礙學生，共進行

八週，每週四節課之實驗教學活動，並將研究結果作一整理及歸納。

本研究結果綜合如下：

一、遊戲教學法運用在國小智能障礙學生功能性詞彙識字課程學習 上，具有立即成效。

二、遊戲教學法運用在國小智能障礙學生功能性詞彙識字課程學習 上，具有保留成效。

三、受試學生在「聽覺理解」識字測驗的錯誤情形以「字義相關」居 多；在「口語表達」測驗以「字音相近」居多；在「閱讀理解」

測驗以「字形相近」、「字義相關」和「未作答」居多。

四、受試學生本身及其教師與家長對運用遊戲教學法學習功能性詞彙 的接受度高。

根據上述研究之結果，提出對國小中度智能障礙學生實施遊戲教 學法運用於功能性詞彙教學中的相關建議，及未來研究可行的方向。

關鍵字 : 遊戲教學法、中度智能障礙學生、功能性詞彙

The Effects of Play-Oriented Teaching methods on Functional Vocabulary Learning for Students

with Moderate Mental Retardation in the Elementary School

Ni-Ying Chiang

Abstract

The purpose of this study was to explore the effects of play-oriented teaching methods on functional vocabulary learning to elementary students with moderate mental retardation . The research method of this study used A-B-A1 design in the procedure of teaching experiment . The research objects were two elementary school students with moderate mental retardation . The experiment taught and lasted for eight weeks with four times a week's class . The researcher generalized all observational records .

The major results of this study were summarized as follows :

1. Using the play-oriented teaching methods on functional vocabulary learning for students with moderate mental retardation in the elementary school has immediate effects.

2. Using the play-oriented teaching methods on functional vocabulary learning for students with moderate mental retardation in the elementary school has maintenance effects.

3. The research students had more errors in “interrelated denotation ” of

the hearing comprehension , in “approximate to pronunciation ”of the

colloquial expression, and in “near to script”, “interrelated

denotation”, ”unresponsive” of the reading comprehension .

4. The research students and their teachers and parents have elevated acceptance at the play-oriented teaching methods on functional vocabulary learning .

According to the above research results, this study purposes some suggestion and future works about play-oriented teaching methods on functional vocabulary learning for students with moderate mental retardation in the elementary school .

Keywords : play-oriented teaching methods , students with moderate

mental retardation , functional vocabulary

目 次

中文摘要--- Ⅰ 英文摘要--- Ⅱ 目次--- Ⅳ 附錄次--- Ⅵ 表次--- Ⅶ 圖次--- ⅩⅣ

第一章 緒論--- 1

第一節 研究動機--- 1

第二節 研究目的與待答問題--- 2

第三節 名詞釋義--- 4

第四節 研究限制--- 6

第二章 文獻探討--- 7

第一節 中度智能障礙兒童的定義與學習特性--- 7

第二節 中度智能障礙學生的識字學習--- 11

第三節 功能性詞彙對中度智能障礙學生的重要性--- 15

第四節 遊戲教學法的理論基礎與相關實證研究--- 20

第三章 研究方法--- 31

第一節 研究架構 --- 31

第二節 研究設計 --- 33

第三節 研究對象--- 34

第四節 研究工具 --- 38

第五節 教學程序--- 45

第六節 資料處理與分析--- 51

第四章 結果與討論--- 55

第一節 整體識字測驗資料分析--- 55

第二節 聽覺理解測驗資料分析--- 72

第三節 口語表達測驗資料分析--- 88

第四節 閱讀理解測驗資料分析--- 105

第五節 評分者一致性分析--- 121

第六節 各分測驗之錯誤類型資料分析--- 123

第七節 識字課程接度受分析--- 136

第五章 結論與建議--- 148

第一節 結論--- 148

第二節 建議--- 149

參考文獻 --- 152

中文部分 --- 152

英文部分 --- 158

附錄 --- 160

附 錄 次

附錄一 課文--- 160

附錄二 圖卡--- 168

附錄三 字卡--- 169

附錄四 學習單一--- 170

附錄五 學習單二--- 178

附錄六 學習單三--- 186

附錄七 功能性詞彙記錄表一--- 194

附錄八 功能性詞彙記錄表二--- 195

附錄九 功能性詞彙整體記錄表--- 196

附錄十 家長同意書--- 197

附錄十一 識字課程教學日誌--- 198

附錄十二 識字課程省思記錄--- 199

附錄十三 功能性詞彙識字課程回饋單--- 200

附錄十四 研究工具審查專家基本資料--- 201

表 次

表 2-1 智能障礙者之分類--- 9

表 2-2 智能障礙兒童識字教學之相關論文--- 12

表 2-3 功能性課程之規劃--- 17

表 2-4 功能性詞彙之相關研究--- 18

表 2-5 遊戲理論及派別--- 21

表 2-6 運用遊戲教學之相關研究--- 27

表 3-1 受試者的基本能力--- 37

表 3-2 主題教學活動及日期--- 40

表 3-3 四詞組之教材設計動機--- 41

表 3-4 課文名稱及功能性詞彙--- 42

表 3-5 實驗教學計畫表--- 46

表 4-1 受試甲詞組一「整體測驗」階段內之 目視分析摘要表--- --- 56

表 4-2 受試甲詞組一「整體測驗」階段間之 目視分析摘要表--- 57

表 4-3 受試甲詞組二「整體測驗」階段內之 目視分析摘要表--- 58

表 4-4 受試甲詞組二「整體測驗」階段間之 目視分析摘要表--- 59

表 4-5 受試甲詞組三「整體測驗」階段內之 目視分析摘要表--- 60

表 4-6 受試甲詞組三「整體測驗」階段間之

目視分析摘要表--- 61

表 4-7 受試甲詞組四「整體測驗」階段內之

目視分析摘要表--- 62 表 4-8 受試甲詞組四「整體測驗」階段間之

目視分析摘要表--- 63 表 4-9 受試乙詞組一「整體測驗」階段內之

目視分析摘要表--- 64 表 4-10 受試乙詞組一「整體測驗」階段間之

目視分析摘要表--- 65 表 4-11 受試乙詞組二「整體測驗」階段內之

目視分析摘要表--- 66 表 4-12 受試乙詞組二「整體測驗」階段間之

目視分析摘要表--- 67 表 4-13 受試乙詞組三「整體測驗」階段內之

目視分析摘要表--- 68 表 4-14 受試乙詞組三「整體測驗」階段間之

目視分析摘要表--- 69 表 4-15 受試乙詞組四「整體測驗」階段內之

目視分析摘要表--- 70 表 4-16 受試乙詞組四「整體測驗」階段間之

目視分析摘要表--- 71 表 4-17 受試甲詞組一「聽覺理解測驗」階段內之

目視分析摘要表--- 73 表 4-18 受試甲詞組一「聽覺理解測驗」階段間之

目視分析摘要表--- 73

表 4-19 受試甲詞組二「聽覺理解測驗」階段內之

目視分析摘要表--- 75 表 4-20 受試甲詞組二「聽覺理解測驗」階段間之

目視分析摘要表--- 75 表 4-21 受試甲詞組三「聽覺理解測驗」階段內之

目視分析摘要表--- 77 表 4-22 受試甲詞組三「聽覺理解測驗」階段間之

目視分析摘要表--- 77 表 4-23 受試甲詞組四「聽覺理解測驗」階段內之

目視分析摘要表--- 79 表 4-24 受試甲詞組四「聽覺理解測驗」階段間之

目視分析摘要表--- 79 表 4-25 受試乙詞組一「聽覺理解測驗」階段內之

目視分析摘要表--- 81 表 4-26 受試乙詞組一「聽覺理解測驗」階段間之

目視分析摘要表--- 81 表 4-27 受試乙詞組二「聽覺理解測驗」階段內之

目視分析摘要表--- 83 表 4-28 受試乙詞組二「聽覺理解測驗」階段間之

目視分析摘要表--- 83 表 4-29 受試乙詞組三「聽覺理解測驗」階段內之

目視分析摘要表--- 85 表 4-30 受試乙詞組三「聽覺理解測驗」階段間之

目視分析摘要表--- 85

表 4-31 受試乙詞組四「聽覺理解測驗」階段內之

目視分析摘要表--- 87 表 4-32 受試乙詞組四「聽覺理解測驗」階段間之

目視分析摘要表--- 87 表 4-33 受試甲詞組一「口語表達測驗」階段內之

目視分析摘要表--- 89 表 4-34 受試甲詞組一「口語表達測驗」階段間之

目視分析摘要表--- 90 表 4-35 受試甲詞組二「口語表達測驗」階段內之

目視分析摘要表--- 91 表 4-36 受試甲詞組二「口語表達測驗」階段間之

目視分析摘要表--- 92 表 4-37 受試甲詞組三「口語表達測驗」階段內之

目視分析摘要表--- 93 表 4-38 受試甲詞組三「口語表達測驗」階段間之

目視分析摘要表--- 94 表 4-39 受試甲詞組四「口語表達測驗」階段內之

目視分析摘要表--- 95 表 4-40 受試甲詞組四「口語表達測驗」階段間之

目視分析摘要表--- 96 表 4-41 受試乙詞組一「口語表達測驗」階段內之

目視分析摘要表--- 97 表 4-42 受試乙詞組一「口語表達測驗」階段間之

目視分析摘要表--- 98

表 4-43 受試乙詞組二「口語表達測驗」階段內之

目視分析摘要表--- 99 表 4-44 受試乙詞組二「口語表達測驗」階段間之

目視分析摘要表--- 100 表 4-45 受試乙詞組三「口語表達測驗」階段內之

目視分析摘要表--- 101 表 4-46 受試乙詞組三「口語表達測驗」階段間之

目視分析摘要表--- 102 表 4-47 受試乙詞組四「口語表達測驗」階段內之

目視分析摘要表--- 103 表 4-48 受試乙詞組四「口語表達測驗」階段間之

目視分析摘要表--- 104 表 4-49 受試甲詞組一「閱讀理解測驗」階段內之

目視分析摘要表--- 106 表 4-50 受試甲詞組一「閱讀理解測驗」階段間之

目視分析摘要表--- 106 表 4-51 受試甲詞組二「閱讀理解測驗」階段內之

目視分析摘要表--- 108 表 4-52 受試甲詞組二「閱讀理解測驗」階段間之

目視分析摘要表--- 108 表 4-53 受試甲詞組三「閱讀理解測驗」階段內之

目視分析摘要表--- 110 表 4-54 受試甲詞組三「閱讀理解測驗」階段間之

目視分析摘要表--- 110

表 4-55 受試甲詞組四「閱讀理解測驗」階段內之

目視分析摘要表--- 112

表 4-56 受試甲詞組四「閱讀理解測驗」階段間之 目視分析摘要表--- 112

表 4-57 受試乙詞組一「閱讀理解測驗」階段內之 目視分析摘要表--- 114

表 4-58 受試乙詞組一「閱讀理解測驗」階段間之 目視分析摘要表--- 114

表 4-59 受試乙詞組二「閱讀理解測驗」階段內之 目視分析摘要表--- 116

表 4-60 受試乙詞組二「閱讀理解測驗」階段間之 目視分析摘要表--- 116

表 4-61 受試乙詞組三「閱讀理解測驗」階段內之 目視分析摘要表--- 118

表 4-62 受試乙詞組三「閱讀理解測驗」階段間之 目視分析摘要表--- 118

表 4-63 受試乙詞組四「閱讀理解測驗」階段內之 目視分析摘要表--- 120

表 4-64 受試乙詞組四「閱讀理解測驗」階段間之 目視分析摘要表--- 120

表 4-65 兩位評分者記錄詞組一聽覺理解測驗 之通過百分比--- 122

表 4-66 評分者一致性信度--- 123

表 4-67 聽覺理解測驗之錯誤情形統計表--- 127

表 4-68 口語表達測驗之錯誤情形統計表--- 131

表 4-69 閱讀理解測驗之錯誤情形統計表--- 135

表 4-70 「聽覺理解」識字課程觀察記錄表--- 138

表 4-71 「口語表達」識字課程觀察記錄表--- 140

表 4-72 「閱讀理解」識字課程觀察記錄表--- 143

表 4-73 受試甲功能性詞彙識字課程回饋單 之分數一覽表--- 145

表 4-74 受試乙功能性詞彙識字課程回饋單

之分數一覽表--- 146

圖 次

圖 3-1 研究架構圖--- 31 圖 3-2 研究設計模式--- 33 圖 3-3 實驗教學課程進行位置圖--- 48 圖 4-1 受試甲詞組一「整體測驗」通過百分比

曲線圖--- 56 圖 4-2 受試甲詞組二「整體測驗」通過百分比

曲線圖--- 58 圖 4-3 受試甲詞組三「整體測驗」通過百分比

曲線圖--- 60 圖 4-4 受試甲詞組四「整體測驗」通過百分比

曲線圖--- 62 圖 4-5 受試乙詞組一「整體測驗」通過百分比

曲線圖--- 64 圖 4-6 受試乙詞組二「整體測驗」通過百分比

曲線圖--- 66 圖 4-7 受試乙詞組三「整體測驗」通過百分比

曲線圖--- 68 圖 4-8 受試乙詞組四「整體測驗」通過百分比

曲線圖--- 70 圖 4-9 受試甲詞組一「聽覺理解測驗」通過百分比

曲線圖--- 72 圖 4-10 受試甲詞組二「聽覺理解測驗」通過百分比

曲線圖--- 74

圖 4-11 受試甲詞組三「聽覺理解測驗」通過百分比

曲線圖--- 76 圖 4-12 受試甲詞組四「聽覺理解測驗」通過百分比

曲線圖--- 78 圖 4-13 受試乙詞組一「聽覺理解測驗」通過百分比

曲線圖--- 80 圖 4-14 受試乙詞組二「聽覺理解測驗」通過百分比

曲線圖--- 82 圖 4-15 受試乙詞組三「聽覺理解測驗」通過百分比

曲線圖--- 84 圖 4-16 受試乙詞組四「聽覺理解測驗」通過百分比

曲線圖--- 86 圖 4-17 受試甲詞組一「口語表達測驗」通過百分比

曲線圖--- 89 圖 4-18 受試甲詞組二「口語表達測驗」通過百分比

曲線圖--- 91 圖 4-19 受試甲詞組三「口語表達測驗」通過百分比

曲線圖--- 93 圖 4-20 受試甲詞組四「口語表達測驗」通過百分比

曲線圖--- 95 圖 4-21 受試乙詞組一「口語表達測驗」通過百分比

曲線圖--- 97 圖 4-22 受試乙詞組二「口語表達測驗」通過百分比

曲線圖--- 99

圖 4-23 受試乙詞組三「口語表達測驗」通過百分比

曲線圖--- 101 圖 4-24 受試乙詞組四「口語表達測驗」通過百分比

曲線圖--- 103 圖 4-25 受試甲詞組一「閱讀理解測驗」通過百分比

曲線圖--- 105 圖 4-26 受試甲詞組二「閱讀理解測驗」通過百分比

曲線圖--- 107 圖 4-27 受試甲詞組三「閱讀理解測驗」通過百分比

曲線圖--- 109 圖 4-28 受試甲詞組四「閱讀理解測驗」通過百分比

曲線圖--- 111 圖 4-29 受試乙詞組一「閱讀理解測驗」通過百分比

曲線圖--- 113 圖 4-30 受試乙詞組二「閱讀理解測驗」通過百分比

曲線圖--- 115 圖 4-31 受試乙詞組三「閱讀理解測驗」通過百分比

曲線圖--- 117 圖 4-32 受試乙詞組四「閱讀理解測驗」通過百分比

曲線圖--- 119

第一章 緒論

本章為本研究之緒論部分，共分為四節，第一節為研究動機；第二節為研究 目的、待答問題與研究假設；第三節為名詞釋義，第四節為研究限制。

第一節 研究動機

在國民教育階段啟智學校（班）課程綱要（教育部，民 86）中提及關於智能 障礙學生之教材以功能性、興趣、彈性及社區化為原則來加以編選，教學者透過 選擇重要且實用的學習內容，把握學生學習興趣和能力，力求淺易生動，顧及學 生之個別間差異與個體內在差異，適時補充大自然及社會知識並充分利用社區資 源以顧及社區特色。而實用語文領域之教材編選也以生活為核心，注重其實用性 及功能性，該領域之教學目標分有聽、說、讀、寫四個部分，以下摘要說明之：

一、聽：強調聽辨及理解日常生活中常用詞彙、句型之能力。

二、說：增進功能性之詞彙能力以增進人際互動。

三、讀：具備閱讀日常生活中常用詞彙、圖形、符號、標誌及文字能力，擴充 其生活經驗。

四、寫：具備書寫及應用文字之能力，可表達個人思想與需求。

由上所述，我們可以知道，若智能障礙學生能學習實用性及功能性的詞彙，

並加以靈活運用在生活中，可進一步達到獨立自主的學習目標，但因智能障礙學 生在智力上的先天受限，致使他們在學習上無法吸取很多的資訊，因此就需特別 強調課程的實用性及功能性，為的是希望智能障礙學生可透過教育學習，在日後 成功地融合於所處的社會環境之中。在語言的學習上，國內學者林千惠和何素華

（民86）認為語言除了是日常生活溝通的重要技能外，也是獨立生活的基本工具 之一，對正常人或身心障礙者而言，若缺乏學習語言技巧的能力，個人知識的獲 得不但會受到影響，更會妨礙日常生活的適應、情緒或行為表現、人格發展等。

因此，無論是普通生或身心障礙生，對於培養語文能力，一直都是重要且必備的 課程目標。在現今所處的資訊社會中，不論是在工作場合、在家、在學校，甚至 當我們在休閒的時候，都是在使用文字（曾世杰，民93）；而在日常生活中，我們

也無時無刻需要語言來進行溝通獲解決各項事務與問題。目前特殊教育的趨勢，

強調身心障礙生與普通生在融合的社會中共同生活。因此，當智能障礙生學習基 本學科時，識字能力的培養及提升即為學習的開端。如果要提高識字困難的智障 兒童識字量，應以日常生活頻頻出現的高頻字做為教學優先考慮；只有識字量越 多的情況下，他們的閱讀能力才可能提高（孟瑛如，民89）。

研究者目前擔任國小特教班教師，在教導智能障礙學生實用語文科中發現，

智能障礙學生在學習語文科上，對於識字一直存在很大的困難，受限於他們短暫 的記憶能力，因此學過的詞彙很容易就忘記了，常弄混常用字的形、音、義，對 於同音異字辨別不清，在讀寫上也出現極大的困難，這些困難在在成為其學習其 他領域學科的絆腳石。所以，發展一套功能性詞彙識字課程就成為迫切需要的教 學目標。另外，研究者由教學中觀察發現，智能障礙學童在遊戲的過程中，能具 備高度的學習興趣，而兒童的天性就是喜歡遊戲，從遊戲中，他們模仿、想像、

體驗、感受、探索、做不同的嘗試，進而有所體會、融會貫通、形成概念，亦是 一種由「玩」中學習、思考、建構的方式。當遊戲進入教室，融入課程後，教室 就可能變成了舞台、商店、客廳、花園、擂臺或十字路口（李駱遜，民95）。

綜合以上研究背景之論述，本研究以日常生活中的功能性詞彙（functional vocabulary）作為教學內容，配合每月的課程主題而編製出所屬的功能性詞彙，並 設計出功能性詞彙圖卡及字卡，研究者希望藉由此編製的課程與教材在實用語文 科的教學中，透過使用遊戲教學法，教導國小啟智班中度智能障礙學生學習目前 需要的功能性詞彙，進而提升其識字能力，用以協助其達到與人溝通，增進其與 社會環境互動之目的。本研究亦希望從實驗教學過程中，找出對智能障礙學生識 字學習之有效教學策略，對日後特殊教育產生實質助益。

第二節 研究目的與待答問題

基於上述研究背景之敘述，本研究之研究目的、待答問題及研究假設如下所 述：

一、研究目的

依據研究背景，本研究之目的如下：

（一）探討遊戲教學法對國小中度智能障礙學生功能性詞彙識字學習能力的立

即成效。

（二）探討遊戲教學法對國小中度智能障礙學生功能性詞彙識字學習能力的保 留成效。

（三）分析受試學生在接受遊戲教學法前、中、後，其功能性詞彙識字測驗上 的錯誤類型。

（四）探討受試學生及其教師與家長對使用遊戲教學法學習功能性詞彙的接受 度。

二、待答問題

根據研究目的，本研究待答問題如下：

（一）遊戲教學法對國小中度智能障礙學生功能性詞彙識字學習能力是否具立即 成效？

1-1 國小中度智能障礙學生在接受遊戲教學法後，其整體識字能力是否具有立即 成效?

1-2 國小中度智能障礙學生在接受遊戲教學法後，其「聽覺理解」能力是否具有 立即成效?

1-3 國小中度智能障礙學生在接受遊戲教學法後，其「口語表達」能力是否具有 立即成效?

1-4 國小中度智能障礙學生在接受遊戲教學法後，其「閱讀理解」能力是否具有 立即成效?

（二）遊戲教學法對國小中度智能障礙學生功能性詞彙識字學習能力是否具保留 成效？

2-1 國小中度智能障礙學生在接受遊戲教學法後，其整體識字能力是否具有保留 成效？

2-2 國小中度智能障礙學生在接受遊戲教學法後，其「聽覺理解」能力是否具有 保留成效？

2-3 國小中度智能障礙學生在接受遊戲教學法後，其「口語表達」能力是否具有 保留成效？

2-4 國小中度智能障礙學生在接受遊戲教學法後，其「閱讀理解」能力是否具有 保留成效？

（三）受試學生接受遊戲教學法前、中、後，其功能性詞彙識字測驗的錯誤類型 為何？

3-1 受試學生接受遊戲教學法前、中、後，其「聽覺理解」測驗的錯誤類型為 何？

3-2 受試學生接受遊戲教學法前、中、後，其「口語表達」測驗的錯誤類型為 何？

3-3 受試學生接受遊戲教學法前、中、後，其「閱讀理解」測驗的錯誤類型為 何？

（四）受試學生及其教師與家長對使用遊戲教學法學習功能性詞彙的接受度為 何？

4-1 受試學生在使用遊戲教學法後，其在學習功能性詞彙上的接受度為何？

4-2 受試學生之教師與家長對其使用遊戲教學法學習功能性詞彙的接受度為 何？

第三節 名詞釋義

以下就本研究所提及之名詞做一番詳細的界定與解釋：

一、遊戲教學法

遊戲的定義眾說紛紜，簡言之，遊戲即兒童自動自發參與的活動，在新奇、

想像、具挑戰性的過程中尋求好玩、樂趣的感受，並滿足某些需要，沒有一定的 目的等均可稱之為遊戲（李駱遜，民 95）。而本研究所指的遊戲教學除了上述特 點外，還包含了教學者所帶領的「引導性遊戲」，亦即由教學者提供鷹架式的引 導，以不同的遊戲方式呈現教學內容，讓學生在輕鬆、愉快的氣氛中學習、練習 及複習相關的知識與概念，以達成特定的教學目標，進而提升國小中度智能障礙 學童對功能性詞彙的理解力及熟練度。因此本研究根據識字教學策略及學習目的 不同而進行三種識字課程，分別為「聽覺理解」識字課程、「口語表達」識字課 程及「閱讀理解」識字課程，並進行下列的遊戲活動，即「敲敲打打」、「大家來 釣魚」、「記憶轉盤」及「神秘箱尋寶」等，有關遊戲說明，詳細請參閱第三章第 五節。

二、國小中度智能障礙學生

根據教育部在民國九十五年最新修訂而頒佈之「身心障礙及資賦優異學生鑑 定標準」第三條第二項第一款所稱之智能障礙者，是指「個人之智能發展較同年 齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有嚴重困難者」；其鑑定基準為：

1 .心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。

2 .學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上較同年齡者 有顯著困難情形。

而就魏氏兒童智力量表第三版而言，未達平均數負三個標準差是指智商在55 以下者（張蓓莉，民88）。在本研究中所指國小中度智能障礙學生，為九十六學 年度於澎湖縣信望愛國小（化名）啟智班就讀，領有身心障礙手冊，且經澎湖縣 鑑輔會鑑定安置的中度智能障礙學生。

三、功能性詞彙

根據林千惠、何素華（民86）在「國中啟智教育班新生功能性讀寫能力評估 研究」中指出：

“功能性詞彙，意指可促使學生獨立生活且具有在目前及未來環境中重要的 詞彙。這類詞彙可從學生目前和未來環境及經驗中取得，包括常見字（sight words）、求生字（survival words）和社會性詞彙（social vocabulary）以及 個人基本資料（personal information）有關的各種詞彙。＂

本研究所指的功能性詞彙，是指在確定研究對象後，係根據學生程度而配合 主題教學活動及社區生活情境中常用的地點、名詞或動詞而言，如：「超級市場」、

「交通工具」、「水果」等。為了配合每月單元主題，而編製出四個詞組及其所 屬功能性詞彙，詳細說明請參考第三章第六節。

四、識字學習成效

在本研究中之功能性詞彙識字學習成效以字音辨認、字義分辨和字形辨認為 主，評量方式為受試學生聽到功能性詞彙發音能指認出配對的圖卡、看到圖卡 能正確說出功能性詞彙及看到圖卡能正確找出功能性詞彙字卡，得分以通過百 分比計算之，詳細說明請參考第三章第五節。

第四節 研究限制

本研究實施有以下限制：

一、本研究係採用單一受試研究法中的「跨詞組多重試探設計」，僅針對研究 者任教學校啟智班中兩名中度智能障礙學生進行處理，以探討遊戲教學法 於國小中度智能障礙學生功能性詞彙識字之學習成效，因此本研究結果不 適合推論到本研究以外的對象。

二、本研究所設計遊戲教學法的教學活動及測驗評量，乃針對本研究兩名中度 智能障礙學生之功能性詞彙識字學習而設計，故本研究之研究工具不適合 應用到本研究以外的教學科目。

三、本研究所選取的功能性詞彙係屬依據受試學生個別差異及日常生活之功能 性而得，因此其功能性詞彙不適合推論到其他個案之功能性詞彙。

第二章 文獻探討

本章主要探討本研究的理論基礎與其相關研究，共分為四節。第一節探討中 度智能障礙兒童的定義與學習特性，第二節中度智能障礙學生的識字學習，第三 節探討功能性詞彙對中度智能障礙學生的重要性，第四節探討遊戲教學法的理論 基礎與相關實證研究，期望可以更加瞭解遊戲教學對中度智能障礙兒童在教學上 之影響，並能對本研究之脈絡逐一說明。

第一節 中度智能障礙兒童的定義與學習特性

本節主要探究國內外對智能障礙的定義，並針對中度智能障礙學生之學習特 性作一番詳細的探討。

一、國內外對智能障礙者之定義

（一）美國智能與發展障礙協會之定義（AAIDD，2007）

美 國 智 能 與 發 展 障 礙 協 會 (American Association on Intellectual and Developmental Disabilities, AAIDD)為原美國智能障礙協會（American Association on Mental Retardation, AAMR)，該協會每十年都會針對智能障礙的定義，重新賦 予社會與時代的意義，2002 年提出的智能障礙定義，係指在智力功能和適應行 為上均存有顯著之限制而表現出的一種障礙，而所謂的適應行為則是指概念

（conceptual）、社會（social）、和應用(practical)三方面的技能，其技能如下所述：

1.概念性技能：語言的接受與表達、閱讀與書寫、金錢概念、自我決定。

2.社會性技能：人際、責任感、自尊、容易受騙、守規矩、服從法令、避免被 利用成為受害者。

3.實用性技能：個人在日常生活中的表現，包含進食、衣著打扮、行動與如廁。

而其智能障礙發生於十八歲之前，其重要假說如下：

1. 個體目前功能之限制，表現在與個體同年齡之同儕團體和相似文化背景之 環境。

2. 學生需透過適切的鑑定，並考量其文化、語言的不同，及溝通、感官、動

3. 個體現況功能的限制與其他方面的優勢能力是同時存在的。

4. 敘述個體智力功能和適應行為上的限制，主要目的是為了發展個別化支持 系統，如 IEP、ITP 等。

5. 經過一段時間的輔導後，智能障礙者個體之各項功能會有所變化。

而美國智能與發展障礙協會（AAIDD）更是強調智能障礙者在參與社會生 活的能力，以增進其能與社會大眾融合的相處。

（二）我國教育部的定義

根據教育部（民 95）最新之「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」第二條 規定身心障礙學生之鑑定，應採多元評量之原則，依學生個別狀況，採取標準 化評量、直接觀察、晤談、醫學檢查等方式，或參考身心障礙手冊記載蒐集個 案資料，綜合研判之。而在第三條第二項第一款所稱之智能障礙者，是指「個 人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有嚴重困 難者」；其鑑定基準為：

1 .心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。

2 .學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上較同年齡 者有顯著困難情形。

（三）我國行政院衛生署的定義

綜合以上國內外相關機構對智能障礙的定義可以發現，AAIDD 和我國皆強 調認知和適應行為兩項條件為判斷智能障礙者的主要條件，更強調主張社會性 及功能性方面的重要，顯示其智能障礙的定義已從傳統的「缺陷」觀點轉移到

「功能」觀點，而 AAIDD 也提出，智能障礙學生若經過一段時間的適當輔導，

可以提升其適應能力，使其更能參與其所處社會環境之生活。

二、中度智能障礙的定義

本研究主要以中度智能障礙兒童為研究對象，研究者參考裘素菊（民 93）所 整理的智能障礙分類，重新做一番歸納與整理，將智能障礙者依據測驗、機關

或教育性質分類，如下表 2-1 所示。

表 2-1 智能障礙者之分類 測驗、機關

或教育性質 分 類 魏氏智力量表

（量表得分）

輕度

（69-55）

中度

（54-40）

重度

（39-25）

極重度

（24 以下）

比西量表

（量表得分）

輕度

（67-52）

中度

（51-36）

重度

（35-20）

極重度

（19 以下）

我國行政院衛 生署分類

（智商）

輕度 平均值以 下二～三

（含）個標 準差之間

中度 平均值以下三

～四（含）個 標準差之間

重度 平均值以下四～

五（含）個標準 差之間

極重度 未達平均 值以下五 個標準差 成年後

心理年齡 9～12 歲 6～9 歲 3～6 歲 未滿 3 歲 教育工作者

分類

（IQ）

可教育性

（75-50）

可訓練性

（49-30）

養護性

（30 以下）

智齡發展

極限 10～11 歲 6～7 歲 3 歲以下

資料來源：參考裘素菊（民 93），由研究者整理歸納之。

由上表 2-1 可以得知，智能障礙主要分有輕、中、重度等類別，其分類的過程 中，需要透過測驗來區分學生的程度，且依據智能障礙者的程度在教育工作分類 及智齡發展極限也有差異性，而本研究之主要受試對象為中度智能障礙學生，其 因發展上的限制，因此在教學上，教學者宜考慮其限制及其學習特性來設計教學 材料。

三、中度智能障礙兒童的學習特性

（王文科，民 89；何華國，民 87；林惠芬，民 89；陳榮華，民 84；郭為藩，民 91）。他們除了先天智力上的缺失之外，其他如注意力、記憶力、情緒掌控能力等

均會影響其在學習上的表現，因此教師在教導中度智能障礙學生前，必須針對學 生之個別學習狀況、興趣或喜好做一番徹底的瞭解，這樣在設計個別化教學方案 時，才能編製適切的教材及使用適當的學習策略。研究者綜合上述學者專家的意 見，將中度智能障礙兒童的學習特徵及教學中可使用之策略，整理歸納如下：

（一） 注意力方面

中度智能障礙學生因注意力短暫而分散，不容易將學習過的材料記住，在 課堂中易受外界干擾而無法記住主要教學目標。教學時必須移除不必要的刺 激。

2.注意廣度窄

注意廣度狹小，因此無法在短暫的時間內迅速察覺刺激，因此在教學中，

教師必須使用結構化、多元性或增強的教學策略，提高中度智能障礙學生的 注意力，並減少不必要的刺激。

3.選擇性注意力差

因中度智能障礙兒童的選擇性注意力差，不能有效統整外來刺激與訊 息，因此必須用更多的時間來注意環境中有意義的刺激，所以在教學時，教 師須選擇學生有興趣的教學材料，如：圖片、實物或動作，並善用各項輔助 教具，如：電腦、VCD、遊戲教具等來提升其學習興趣。

（二）記憶力方面

中度智能障礙兒童的短期記憶力差，但若能有計畫、有組織地指導他們處 理外來刺激或訊息，就可以改善其記憶力差的問題，因此，教師在教學前需將 學習材料依難易程度做整理，必要時須使用工作分析策略，而在教學時，要注 意其教材的連貫性、實用性及功能性，也可透過精熟練習來改善其問題。

（三）組織學習方面

中度智能障礙兒童對學習材料並沒有組織的能力，因此，他們所記憶的材 料並不能做有效的保留及儲存。教師必須為他們設計具組織性的教材，並提供 他們組織的策略，讓他們可以將所學保留在腦中，提升其學習效果。

（四）缺乏類化能力

中度智能障礙學生無法將學過的材料類化到相似的情境中，學習遷移的能 力普遍低落，因此為了使他們能夠做有效的遷移，教師在教學時應使用實用及

功能性的教材，使他們可以學會如何應用在其日常生活中。

（五）習得無助感

綜上所述，中度智能障礙兒童雖有許多學習上的困難點，但教學者若能運 用適當的教學策略，並配合其教育需求，設計適切的教學內容，他們就能夠有 效地學習，並將所學應用在日常生活中，培養其獨立生活的能力。本研究在進 行遊戲教學法時能針對學生喜歡遊戲的特性設計課程，引起學生的注意力，使 其短暫而容易分散的注意力，可集中於課程中。在教學過程中，利用結構化、

多元性的遊戲教學及適切的增強制度，增強學生的記憶廣度，有鑑於智能障礙 學生的選擇性注意力差，在教學過程中利用圖片及有趣的遊戲教具來誘發學生 注意在課堂中。而本研究所選用的詞彙，均為常用詞彙，在教學中，利用情境 課文朗讀將詞彙組織在一起，並配合社會適應課程讓學生可將其所學之功能性 詞彙類化至相似的環境中。在遊戲教學的過程中，使用字卡、圖卡來增加學生 對功能性詞彙的認讀能力，使學生產生自信心，學習時更顯得有活力，改善其 學習無助感。

第二節 中度智能障礙學生的識字學習

雖然智能障礙兒童因本身障礙所致，使其識字學習上較一般兒童來得困難許 多，但國內仍有許多研究探討智能障礙兒童的識字教學，以下表 2-2 由研究者歸 納整理之。

表 2-2 智能障礙兒童識字教學之相關論文 研究者

及年代 論文名稱 研究對象 教 學 策 略 及 研 究 結 果

許嘉芳

（民 89）

基本字帶字加部 首表義教材對國 中輕度智能障礙 學生識字成效之 研究

二 位 國 中 輕 度 智能障礙學生

利用基本字帶字加部首表 義教材教學，結果發現能增 進國中識字困難之輕度智 能障礙學生的識字學習表 現。

吳惠如

（民 93）

基本識字教材教 學對學習障礙學 生及智能障礙學 生識字學習成效 之研究

三 位 學 習 障 礙 學生、三位智能 障礙學生

使用基本識字教材教導學 習障礙學生及智能障礙學 生之識字能力。結果發現基 本識字教材教學能增進學 習障礙學生及智能障礙學 生識字能力及保留效果。

裘素菊

（民 93）

電腦輔助教學對 國小中重度智能 障礙兒童實用語 文合作學習成效 之研究

三 名 中 重 度 智 能障礙學生

利用 T33 互動式測驗評量 學習系統之電腦輔助教學 對中重度智能障礙 兒童在 實用語文-圖像、聲音、文 字之習得有顯著的成效，並 有學習保留之成效。

林宜芳

（民 93）

全語言教學對國 小智能障礙學生 口語敘事能力之 研究

三 位 輕 中 度 智 能障礙學生

使用全語言教學能增加智 能障礙兒童總詞彙數之立 即、保留及類化成效，並由 訪談資料得知全語言教學 能 獲 得 教 師 及 家 長 的 滿 意，並具有社會效度。

陳昱如

（民 93）

自然環境教學法 對增進國小中度 智能障礙學生功 能性語言之研究

二 位 國 小 中 度 智能障礙學生

運 用 自 然 環 境 教 學 能 增 進、維持中度智能障礙學生 使 用 功 能 性 語 言 的 正 確 率，並具有類化效果。

(續下頁)

表 2-2 智能障礙兒童識字教學之相關論文(續) 研究者

及年代 論文名稱 研究對象 教 學 策 略 及 研 究 結 果

盧家宜

（民 93）

結合以詞帶字、

視聽提示、重覆 練習策略之電腦 輔助教學方案對 中度智障學童識 字成效之研究

三 位 國 小 中 度 智能障礙學生

結合以詞帶字、視聽提示 及重覆練習策略之電腦輔 助教學方案，對國小中度 智障學童在單一字彙的識 字成效。結果發現其教學 方案對受試者而言具有立 即、保留與學習類化之成 效。

王思婷

（民 94）

綜合高效識字教 學法對國中輕度 智能障礙學生識 字成效之研究

三 位 國 中 輕 度 智能障礙學生

本研究根據謝錫金(民 91)

「綜合高效識字教學法」

的理念與教學原理，配合 受 試 者 生 活 經 驗 與 識 字 量，編寫識字教材。本研 究學生接受此教學後，「識 字 成 效 評 量 表 」 整 體 成 績、「聽詞選字」分測驗成 績、「聽寫」分測驗成績及

「看字讀音」分測驗成績 皆有立即提升的效果，且 具有保留效果。

林宜蓁 (民 95)

基本字帶字之電 腦輔助教學對國 中智能障礙學生 識字能力學習成 效之研究

一位國一、二位 國二學生

利用自編的基本字帶字之 電腦輔助教學教材教學，

研究顯示其教材對受試學 生之識字表現具有立即與 保留成效。

(續下頁)

表 2-2 智能障礙兒童識字教學之相關論文(續) 研究者

及年代 論文名稱 研究對象 教 學 策 略 及 研 究 結 果

陳思融 (民 96)

全語文教學法與 直接教學法對國 中智障學生實用 語文課程學習成 效之比較研究

四 位 國 中 啟 智 班輕、中度智能 障礙學生

使用全語文教學法與直接 教學法國中智能障礙學生 實用語文課程中，研究結 果發現全語文教學法與直 接教學法皆適用於識字能 力較佳的輕度智障學生；

對於識字能力、理解能力 較差的研究對象，直接教 學法的學習成效較佳。

陳愛治 (民 96)

電腦輔助教學對 增進國中智能障 礙學生口語表達 能力之成效研究

二 位 國 中 中 度 智能障礙學生

利用電腦輔助教學後，其 口語表達能力的「口語詞 彙」與「表達完整句」具 有習得、維持和類化的正 向效果，但兩位研究對象 的類化表現不一致。

吳建德 (民 96)

字族文識字策略 輔以字族文圖片 對國小輕度智能 障礙學生識字成 效之研究

三 位 國 小 輕 度 智能障礙學生

運用字族文並輔以圖片教 學，整體識字均有立即與 保留之成效，識字能力及 類化方面皆有進步。

廖彩萍 (民 96)

單字呈現的部件 識字教學法及以 文帶字的部件識 字教學法對國小 輕度智能障礙學 生識字教學成效 之研究

二 位 國 小 三 年 級 輕 度 智 能 障 礙學生

單字呈現及以文帶字之部 件識字教學，結果顯示其 識字能力均有立即與保留 之效果。

資料來源：由研究者整理歸納之

綜合上表 2-2 可以得知，若使用適當策略來教導智能障礙學生識字，仍可具 備立即、保留或類化的學習成效。而由上表 2-2 所蒐集的研究論文可以獲得幾點 結論，以下說明之：

一、 教導輕度智能障礙學生時，所用的策略或教學材料多以部件、字族文、

以字帶字、以詞帶字、部首表義或全語言等識字教學為主。

二、 教導輕度智能障礙學生之學習教材與教導識字困難學生並沒有多大的 差異。

三、 而中重度智能障礙學生的教學策略則多利用電腦輔助或圖片輔助教 學。

四、 中重度智能障礙學生教材多為口語語彙或功能性語言等教材，使其能 應用於日常生活中。

而本研究之研究對象為中度智能障礙學生，因此本研究利用大量的圖卡、字 卡來輔助功能性詞彙教學，並利用兒童喜歡遊戲的天性，將遊戲帶入教學中，期 望能透過遊戲教學法來使中度智能障礙學生學習功能性詞彙更具有立即與保留 之學習成效，而學生本身及其師長也能對其具有高度的接受度。另外，在研究者 蒐集相關論文發現遊戲教學法運用在智能障礙學生教學中並不常見，因此本研究 欲嘗試以遊戲教學法來提升國小中度智能障礙學生學習功能性詞彙之識字成效。

第三節 功能性詞彙對中度智能障礙學生的重要性

由上節綜合許多研究結果發現，中度智能障礙學生的學習材料大多為功能性 詞彙，那到底功能性詞彙對中度智能障礙學生而言，具有何重要性呢？本節就功 能性詞彙作一番詳細地說明及探討，最後由研究者蒐集國內關於功能性詞彙之相 關研究論文，經整理歸納後，分析說明之。

一、功能性詞彙的重要性

布朗（L. Browne）與其同僚於 1976 年以「終極功能性效標」（Criterion of Ultimate Functioning）為口號而開始了一項教育改革，他們指導教學者嚴格地執行評量，

並將教學內容應用於未來生活中（李淑貞譯，民 86），從此之後，「功能性」教學

便成為智能障礙者的學科課程指標。生活於現今的社會中，閱讀能力的培養是必 須的，而功能性讀寫能力（functional literacy）是個人獨立生活的最低要求（Polloway, Patten, Payne & Payne, 1997），國內學者許天威、徐享良、張勝成（民 93）認為中 重度智能障礙者因本身認知發展上的限制，因此可能無法達到功能性讀寫的目 標。但許多國內外學者的研究結果指出，中重度智能障礙兒童學習功能性詞彙可 以增加其生活及工作之能力，使其擁有參與日常生活中各類活動的基本語文能 力，以期能對未來的獨立生活有助益（古艾巧，民 93；林千惠、何素華，民 86；

林尚慧，民 93；Browder & Lalli,1993；Mechling, Gast,& Langone, 2002）。

對中度智能障礙兒童而言，除了功能性讀寫能力外，學習社交技巧（如與人 打招呼、介紹自己及家庭等）、社會適應能力（使用大眾運輸工具、錢幣等）都 可能是學習的重要目標。而依據教育部所頒佈之「特殊教育法」規定，特殊教育 之目的在增進特殊學生個人適應、家庭適應、學校適應、社區適應及職業適應等 能力（簡明建、邱金滿，民 89）。因此為了促進特殊學生目前生活必要技能之發 展，而培養其將來參與成人社會生活所應具備之能力，發展功能性課程是必需 的。功能性課程模式主要教導特殊學生實際生活中重要而必備的知識與技能，使 其能參與社會生活。對中、重度的智能障礙生而言，由於發展上的限制大，往往 教導許久仍停留在同一發展階段，難以突破。因此不管其心理或生理年齡如何，

仍必須學習某些重要的日常生活技能及詞彙，以增加對生活環境的參與程度。在 設計功能性課程時，應考量學生本身的能力及其適應環境的獨特需求，教導他們 有用的生活技能及詞彙。關於功能性課程的規劃，國內學者何華國（民 80）、邱 上真（民 83）、陳榮華（民 82）與郭為藩（民 91）各有其見解，以下表 2-3 詳細 說明之。

表 2-3 功能性課程之規劃

學 者 規劃課程要素 規劃課程

之原則 功能性課程舉例

邱上真

1. 跨專業領域之合作 2. 考慮家庭需求 3. 重視課程的連貫性 4. 重視各階段之學習

1. 依 據 生 活 技 能 領域規劃 2. 以功能性為主 3. 注 重 教 室 外 的

教學

家事技巧、溝通技能、

社區生活技能、娛樂及 休閒技能、職業技能、

社交人際關係技能、功 能性基本學科技能

何華國 郭為藩 陳榮華

1. 考量家庭經濟需求 2. 簡單語彙的學習 3. 以自我照顧為主 4. 人際溝通訓練

1.生活自理的能力 2.社會適應的能力 3.可在庇護性環境

工作

4.培養功能性學科 技能

生活自理（穿衣、飲食 等）、家庭鄰里適應、

庇護性工作、日常用語 學習

資料來源：參考鄧秀芸（民 91），由研究者整理歸納之

綜合以上論述可知，在為中度障礙兒童設計功能性課程時，以認讀常用字或 日常生活詞彙為主，因此本研究在中度智能障礙兒童的識字教學中以探討功能性 詞彙為主，並針對每月單元主題及主題教學活動，編製出該單元之課文及功能性 詞彙，期望透過功能性詞彙學習，讓受試者可以運用其功能性詞彙於所處環境中，

並具有類化效果，以適應未來獨立之生活。

二、功能性詞彙之相關研究

近年來，國內有不少學者、專家或教師投入身心障礙兒童之功能性詞彙的研 究，經研究者整理後，並依照論文發表的年代排列，如下表 2-4 所示：

表 2-4 功能性詞彙之相關研究 研究者

及年代 論文名稱 研究對象 研 究 摘 要 或 研 究 結 果

鄧秀芸

（民 91）

電腦輔助教學對國 小中度智能障礙兒 童功能性詞彙識字 學習成效之研究

台 東 二 名 國 小 智 能 障 礙 兒童

利用互動式測驗評量學習系統 U3 之電腦輔助教學對中度智 能障礙兒童功能性詞彙的習 得，有顯著的成效。

古艾巧

（民 93）

刺激褪除策略對高 職特教班智能障礙 學生功能性詞彙學 習成效之研究

高 職 特 教 班 三 位 中 度 及 一 位 輕 度 智 能障礙學生

研究結果顯示刺激褪除策略對 高職特教班學生功能性詞彙的 學習有幫助。

林尚慧

（民 93）

多媒體影像提示延 宕策略對國小重度 智能障礙學生功能 性詞彙認字學習成 效之研究

國 小 二 位 重 度 智 能 障 礙 學生

透過多媒體影像提示延宕策 略，兩位重度智能障礙學生在 立即與保留學習成效佳，本課 程對學生的社區生活有幫助，

學生從此課程中獲得自信。

許惠菁

（民 94）

全肢體反應教學法 對國小身心障礙學 生功能性英語詞彙 學習成效之研究

彰 化 縣 北 斗 鎮 萬 來 國 小 資 源 班 的 輕 、 中 度 智 障 生 與 學 障 生各一名

TPR 教學法對身心障礙學生功 能性英語詞彙聽覺理解能力具 有立即與保留學習成效，且對 身心障礙學生功能性英語詞彙 表達能力具有保留效果。

汪郁婷 (民 94)

圖片褪除與語音褪 除策略對國中啟智 班學生功能性詞彙 教學成效之研究

三 名 國 中 啟 智班學生

圖片與語音褪除教學策略對於 智能障礙學生功能性詞彙的教 學均具有良好的立即效果、保 留效果和類化效果，且有助於 智能障礙學生功能性詞彙的學 習效率。

謝莉莉 (民 94)

圖片褪除方式對提 升國小重度智能障 礙學生功能性詞彙 之成效

一 位 國 小 重 度 智 能 障 礙 學生

本研究旨在探討圖片褪除策略 對重度智能障礙學生學習功能 性詞彙的成效。

(續下頁)

表 2-4 功能性詞彙之相關研究(續) 研究者

及年代 論文名稱 研究對象 研 究 摘 要 或 結 果

許巧宜 (民 95)

直接教學法對國小 中度智能障礙學生 功能性詞彙識字學 習成效之研究

雲林縣某國 小特教班三 名五年級的 智能障礙學 生

研究結果顯示，直接教學法對 國小中度智能障礙學生功能 性詞彙識字之立即與保留學 習成效均有不錯的效果。

張玄宛 (民 95)

奧福音樂治療教學 方案對國小中重度 智能障礙兒童功能 性詞彙學習成效之 研究

三名國小中 重度智能障 礙學生

奧福音樂治療教學方案有效 提升國小中重度智能障礙學 生的功能性詞彙學習立即與 保留成效。

資料來源：由研究者整理歸納之

綜合上表 2-4 之研究可以發現：

（一）功能性詞彙教導以智能障礙或學習障礙學生為主，而學習階段涵蓋了國中小 之學生。

（二）教學方法以電腦多媒體、圖片褪除、肢體反應教學、直接教學法或音樂治療 為主。

（三）研究結果均發現，智能障礙學生學習國語或英語之功能性詞彙具有立即、保 留及類化效果。

（四）功能性詞彙選擇多以受試者所處環境之相關的人、事、物為主，並涵蓋動詞 及名詞，但以名詞居多。

（五）關於身心障礙學生之功能性詞彙學習，有日漸受到重視的趨勢。

本研究所編製之功能性詞彙識字教材，係研究者與班上另外一位特教教師配 合本學期每月單元主題及主題教學活動及學生的興趣、喜好，而制訂出課文名稱，

再由研究者設計功能性詞彙識字教材。在教材設計完成後，研究者也尋求指導教 授及校內外具教學經驗豐富的特教教師，協助審查教材，使其具備專家效度，並 依照專家所給予的建議作修改，而完成正式的功能性詞彙識字教材。功能性詞彙

識字教材內容包含常見的蔬菜名稱，如洋蔥、玉米等；常見的動植物名稱，如紅 豆、蜜蜂等；有關交通的詞彙，如：停、紅綠燈、公車等；有關購物的詞彙，如：

餅乾、發票、漢堡等。研究者期望透過功能性詞彙之學習，使國小中度智能障礙 學生能運用其功能性詞彙於日常生活中。

第四節 遊戲教學法的理論基礎與相關實證研究

依據國民教育階段啟智學校（班）課程綱要（教育部，民 86）中實用語文領 域之學習目標以「功能性、生活化」為中心，強調教學應以日常生活經驗互相連 結。本研究所採用之遊戲教學法係透過設計多樣的識字教學活動，以活潑、有趣 並富有競賽性的遊戲融入於國小啟智班實用語文領域之功能性詞彙識字課程 中。因此，本節主要探討遊戲的意義、理論、形式與特徵，並探究遊戲與學習的 關係，最後搜尋運用遊戲教學法之相關論文，由研究者整理歸納，期望對遊戲教 學法有深入之瞭解。

一、遊戲的意義

（1）開放的意義：公開的共同生活及工作。

（2）無拘無束的意義：兒童在遊戲中，不受限制地嘗試他們心中所嚮往的想法。

（3）創造的意義：兒童如同藝術家，透過遊戲來創造遊戲。

而簡楚瑛（民82）認為遊戲也是一種內在動機，它並不需要別人催促就能完 成，是一種自發行為；其強調的是手段或過程而非目的，很明顯地遊戲是一種非 真實的行為。

綜上所述，遊戲是一種自發性的行為，透過遊戲，兒童可以在無憂無慮的自 然環境中學習，並獲得具體的學習經驗，而在遊戲的過程中也反映出兒童的個 性、內心想法及需求，並同時調整課程中緊張的情緒，在教學中透過活潑、有趣 及競賽性的遊戲活動，學生可學習其生活技能，為未來的生活作準備。

二、遊戲的理論

遊戲理論依照年代區分，共分為兩大類，一為古典理論；二是現代理論。而 研究者參考國內外各學者之分類後，歸納整理如下表2-5：

表2-5 遊戲理論及派別 年 代 理

論 派 別 及 代 表 學 者 主 張

精力過剩派

（Surplus Energy Theory）

Schiller(1854) Spencer(1896)

遊戲是為了消耗過多的經歷，

同 時 也 是 導 致 藝 術 產 生 的 因 素。（江麗莉譯，民86）

十九世紀至 二十世紀初

古 典 理

論 放鬆和休閒理論

（Relax and Recreation）

Patrick(1916)

遊戲可以讓人們解除身心的疲 憊 ， 具 有 暫 時 獲 得 放 鬆 的 功 用。（江麗莉譯，民86）

表2-5 遊戲理論及派別(續) 年 代 理

論 派 別 及 代 表 學 者 主 張

練習論

（Practice Theory）

Gross(1901) Claparede(1978)

認為遊戲因著本能的需要而產 生本能的行為是遺傳而來，但 需 要 靠 後 天 練 習 才 能 更 加 熟 練。（Bruner,1960；鄭肇楨,民 78）

重演論

（Recapitulation Theory）

G. Stanley Hall(1906)

遊戲是複製或重演人類行為進 化的過程。（Piaget,1962；郭靜 晃譯，民81）

成長論

（Growth Theory）

Applenton（1910）

遊戲是為了滿足身體的需要。

(引自林風南, 民89，頁3) 十九世紀至

二十世紀初 古 典 理 論

淨化論

（Catharsis Theory）

Carr(1902) Robinson(1920) Klein(1932)

遊戲可淨化被壓抑的情緒、慾 望或情結，因此遊戲可被視為 是一種發洩情感的工具。（引 自林風南, 民89，頁3）

(續下頁)

表2-5 遊戲理論及派別(續) 年 代 理

論 派 別 及 代 表 學 者 主 張

心 理 分 析 論

（Psychoanalytic Theory）

Freud（1959）

Erickson(1950)

Freud認為兒童在遊戲中，可將 想像的事物、遊戲的情境和現 實世界中具體可見的事物加以 對映聯結；而Erickson認為遊戲 對兒童是重要的，遊戲在兒童 的發展過程中，有逐漸增加控 制 環 境 能 力 的 途 途 徑 。

（Frost,1991；江麗莉譯，民86）

認知發展論

（Cognitive

Development Theory）

Bruner(1972) Piaget(1962) Sutton-Smith(1967) Vygotsky(1976)

Bruner則提出兒童透過遊戲嘗 試許多新行為，可運用在日後 的實際生活情境中；Piaget認為 透過遊戲可以看出兒童認知發 展的能力；Sutton-Smith認為角 色扮演遊戲可幫助兒童以不同 角度去聯想及思考；而Vygotsky 認為遊戲可直接促進兒童的認 知 發 展 、 創 造 力 及 變 通 力 。

（Johnson & Yawkey, 1987；郭靜 晃譯，民81）

二 十 世 紀 初

： 1920

年 後

現

代

理

論

Bateson 理論（Bateson＇s Theory）

Bateson(1955)

Bateson認為遊戲是矛盾的，遊 戲並非代表真實的活動，兒童 在遊戲的互動過程中，需維持

「這只是遊戲」的溝通訊息，

並且交替協調其角色、物體和 活動在遊戲中的意義。（郭靜 晃譯，民81）

資料來源：研究者整理歸納之

綜合以上遊戲的古典及現代理論，我們可以得知，古典理論較偏重遊戲是為 了本能需求、減輕壓力或調節身心而來；而現代理論則認為兒童在遊戲的過程中 是可以學習的，遊戲可以促進社會化的學習，並且可從遊戲看出兒童的認知發展 階段，在遊戲中，兒童可以透過假裝、溝通等技巧發揮其創意、想像及變通力，

因此，遊戲對於兒童的認知發展有其助益。

三、遊戲的形式

遊戲的形式種類有許多，國內學者劉一民(民88)提及Roger Caillois 將遊戲的 種類分成以下四種：

(一)競爭性遊戲

指的是在公平的條件下，參與遊戲者依據競賽規則，打敗對手。例如各類運 動競賽、或兒童的追逐遊戲。

(二)機運性遊戲

遊戲的輸贏完全掌握在運氣中，例如擲骰子、猜拳、轉輪盤等。

(三)模仿性遊戲

參與遊戲者運用想像力模仿別人或不存在的角色，暫時將自己的角色拋開，

例如辦家家酒、角色扮演等。

(四)暈眩性遊戲

在遊戲中，製造知覺上的不平衡，而產生緊張、興奮、狂喜或尖叫的狀態，

例如盪鞦韆、旋轉木馬、海盜船、轉圈圈等遊戲。

而Piaget（1962）就發展心理學將遊戲依兒童發展分為以下三種：

(一)功能性遊戲

(二)象徵性遊戲

(三)規則性遊戲

主要發生於 8-11 歲之兒童期，此時兒童已掌握具體動作，經由事實的表現，

在各方面都可以與規則互相配合並減少傷害，是具有智慧性的遊戲。

Rubin, Fein & Vandenberg (1983)則認為不論是有規則的活動，如比賽、運動，

或自發性無固定模式的行為，如戲劇、音樂活動，皆可稱為遊戲；Gross(1914)也 認為遊戲的形式有模仿、戲劇、競爭性及感覺的練習實驗遊戲；董奇（民 84）提 出遊戲有很多形式，藉由模仿想像或透過扮演的角色遊戲，可以學到許多社會技 巧；兒童在利用積木、沙土等材料來進行結構遊戲，可以學到對稱和順序的表現，

進而發展出心智的規劃。

綜合以上各家學者對遊戲的分類，遊戲的形式主要包含了競賽性遊戲、建構 遊戲、模仿遊戲、動作遊戲、機運性遊戲、實驗遊戲或自發性遊戲等。而本研究 利用不同形式的遊戲設計實用語文領域之教學活動，主要期望教學活動能夠更加 活潑、生動、有趣，足以讓中度智能障礙學生能在快樂的學習環境中學習功能性 詞彙，並得以使用功能性詞彙於本身所處的生活環境中，使其適應社會生活，在 遊戲的設計活動中包含了競賽性遊戲、機運性遊戲、動作遊戲及模仿遊戲等。

四、遊戲的特徵

關於遊戲的特徵，研究者搜尋國內外相關文獻，統整了Gough (2001)、Rubin, Fein ＆ Vandenberg(1983)、江麗莉（民86）、彭吉梅（民86）、郭靜晃（民89）、

劉一民（民88）、潘慧玲（民80）、盧美貴（民82）所述，歸納出遊戲具有以 下幾項特徵：

（一）多人參與：有兩個或兩個以上的遊戲者。

（二）輪流性質：遊戲者輪流玩。

（三）具自由選擇性質：進行遊戲時，通常有一些選擇的機會。

（四）關聯性：前一個遊戲者的作為會影響到下一個遊戲者。

（五）自發性：遊戲出自內在動機，是自動產生的。

（六）娛樂效果：遊戲具有娛樂的功能。

（七）幻想性：兒童常用假裝來進行遊戲。