研究工具

研究工具是指用來回答研究問題的工具，如記錄和蒐集研究的資料；而質性 研究最主要的研究工具就是研究者本人，此外還包括輔助工具和記錄工具等。

本研究的研究工具為研究者本人，而研究者本身也是研究情境活動的主要引 導者，所以研究者在本研究中既是被研究對象也擔任研究的主導人。研究者同時 為研究參與者的優點，在於對研究場域、研究情境、研究對象都能熟悉，且針對 研究過程中所產生的各種問題與現象也能夠及時掌握，並適時地進行相關對策或 是調整執行內容得以解決問題，對研究活動的進展也比較能夠精準的掌握成效。

同時在研究活動的執行上，最能符合研究者的理念依據，可以確實的根據研究者 的想法進行各項研究活動，不會產生研究設計與活動執行的落差。

然研究者為研究的主要研究工具時，優缺點同存；因此，研究者如何在研究 的過程中合宜地扮演此二種角色，就需要研究者經常從局外人的角度檢視與自 省，是否符合研究理論與倫理，二者之間是否相輔相成，既能恰如其分地掌握正 確的理念，在執行上也能夠把持公正確實的倫理原則，避免因為研究成效的考量 而影響教學的自然情境，或是製造研究假象取得研究數據。

一、研究者

研究者既為研究的主要工具，其本身所具備的相關專業知能，亦是本研究重 要的依據，所以需要清楚描述研究者所具備的個人特質，詳述與研究內容有關的 知識背景、學歷經驗等，研究者相關敘述如下：

資格：學前教師、學前特教教師。

學歷：屏東師院幼教系、臺中師院特教三十學分班。

經歷：普幼教師七年、早療中心教師二年、學前巡輔教師七年、學前資源班教師 二年、學前集中式特教班教師第六年。

59

研究者 81 年六月自花蓮師範學院幼二專畢業，八月進入臺東縣蘭嶼鄉開始擔 任學前普幼教師的工作，同年一十二月取得學前教師合格證。86 年研究者獲得臺 東教育局推薦，甄試後以在職進修之身分，進入臺中師範學院啟智特殊教育學分 班就讀，研修特殊教育三十學分，同年五月結業；90 年一月向臺東教育局申請登 記，取得特殊教育學前階段教師證書。88 年離開蘭嶼鄉回到屏東，在因緣際會之 下加入某福利基金會南部分區的早期療育中心，擔任白花班（化名）教師，開始 學前特殊教育教師的工作；先後擔任高縣早療機構教師、高市特教班代理教師、

臺北市學前巡輔教師與資源班教師、屏縣學前巡輔教師與集中式特教班教師，迄 今有十七年的學前特教教學經驗。

《初窺》

在蘭嶼鄉擔任普幼教師的期間，曾接觸三位特殊幼兒，這也是開啟研究者進 入特殊教育的鑰匙。第一位接觸的特殊幼兒是遠從新竹到蘭嶼島上，擔任重建幼 稚園教室工程木工師傅的兒子。他是一位可愛的唐寶寶，孩子的父母親在產前檢 查時就得知胎兒情況有異，但是憑藉著宗教的力量仍舊將孩子生下來，且因為心 裡有所準備，所以對孩子的教導十分重視，各項生活訓練與自理能力都有建立，

用餐的禮儀甚至比班上同齡孩子的表現更佳，團體規則也都能夠配合。第二特殊 幼兒是一位肢體障礙的女孩，父母親也都是來自台灣本島，母親在島上某個公家 單位擔任廚師，父親則擔任工友職務。父母親十分疼愛孩子，女孩的基本認知與 同齡孩子的表現無大差距，但是因為四肢運動功能受損，所以日常行動與手部操 作確實有困難，部分學習還是有一些跟不上的。第三位特殊幼兒，在行動與肢體 感官上並無異狀，也能夠配合多數的學校活動，但是經常出現重複式的語彙、有 些對話不合情境，有些語詞不合邏輯，有些行為不合常理，與他人互動確實有著 明顯的困難，在許多事物的學習上出現較大的落差。

當年的普教生涯中，因著這三位孩子陸續的出現，讓園長和研究者都有心想 要了解「如何在自己的教學活動中，加入一些元素是可以協助這些孩子的」，當時

60

身為普幼教師的研究者，對於特殊教育的知識真的很缺乏，當初真的不知道如何 去協助這三個孩子在普通教育環境中學習。所以在接觸這幾位特殊學生後，由園 長主動安排研究者與另一位教師到臺中瑪利亞學園見習，幸得當時瑪麗亞的園主 任允諾，讓我們二位偏遠離島地區的幼教師到該園所見習一個月，見習期間在不 同班級接觸到各種障礙類別的學生，也觀察不同的班級教師使用各種不同的教學 方法。86 年一月研究者透過任職園所提出申請，參與臺東教育局資格審核與推薦，

取得資格進入臺中師範學院特殊教育學分班就讀，且完成特殊教育教師培訓課 程，取得學前特師資格，正式進入學前特殊教育的領域。

《再磨》

88 年二月離開蘭嶼島回到屏東縣，本欲在鄰近縣市的早期療育中心先擔任志 工一段時間，不料卻成為該中心的特教教師，所以研究者 88 年四月進入該基金會 的早期療育中心擔任白花班（化名）教師；在早療中心服務期間，恰好能把在學 校所習得的理論知識轉化成為實際教學的能量，同時也能夠真正的進行有系統的 教學活動。因為在早療中心能接觸到多位各種不同障別的孩子，例如白花班有自 閉症、過動兒、唐寶寶…等；藍花班（化名）則多數為腦性麻痺、多障等不能自 主行動的孩子；金花班（化名）則是時段班，多數是發展遲緩或是已經有就讀學 前單位或是低年級的孩子；此外該中心的資深特教教師更是學習對象，透過小組 教學討論和教學觀摩，更提升研究者特教專業能力。研究者擔任該早療中心特教 教師期間，除了累積實際的教學經驗之外，也透過與早療中心專業團隊人員的互 動，補上了學校教育所缺少的醫療復健這塊專業知能拼圖，讓研究者的特殊教育 專業知能更加完整。

《再練》

離開高縣早療中心後，曾擔任高市某國小學前特教班代理教師十個月，91 學 年度則經過教師甄試進入臺北市擔任學前巡迴輔導教師，五年期間主要負責內湖 區與中山區的巡輔工作；期間有二年在臺北市早期療育發展中心擔任資源班教師

61

職務（臺北市附設在醫療機構的學前特教班級）。在臺北市任教期間，參與任職學 校舉辦的多種評量工具研習課程，例如畢保德、托尼、魏氏幼兒智力測驗、學前 嬰幼兒綜合測驗、自閉症兒童發展量表、文蘭社會適應、中華適應量表……等，

有關目前國內鑑定安置，經常使用之標準化測驗。所屬學校更聘任臺北市立教育 大學教授為學前巡輔小組專任指導教授，在每週三下午進行巡迴輔導行政會議、

專業研習、小組討論以增進特教專業知能。

《感觸》

96 學年度研究者由臺北市轉調屏東縣，在臺灣最南端的鄉鎮擔任學前巡輔教 師，任職期間曾到山上到海邊到偏鄉，接觸到資源比較不足的公立附幼，甚至是 資源匱乏的私幼或鄉托。這段期間對於特教資源不均的情況有非常深刻的體認，

例一：多障極重度幼兒沒有適合的「班級」可以就讀，只能安置在普通班，又因 為身體的特殊狀況導致無法久坐，需要躺式擺位椅、背靠、且需要固定時間更換 姿勢等特殊需求，所以只有巡輔老師到該校上課的日子，特幼生才會到學校上課 一個半天。例二：鎮上二所國小附幼，某年安置特幼生的人數分別為四位和五位，

讓當年師生比為「一比二十」鄉鎮型的附幼教師感到極大的壓力。除此之外，在 擔任學前巡輔教師期間，特別感受到特殊幼兒安置到公私立學前單位就讀時，會 因為許多人為因素而影響融合的過程與結果；所以在擔任學前巡輔教師期間，經 常協調家長和普通班級教師，協助他們了解和接納融合教育的概念，讓特殊教育 需求的融合生，能夠順利的在普通班級中就讀。

《現況》

100學年度研究者轉調海洋附幼，擔任學前特教班教師，目前為第六年，在擔 任班級導師期間，研究者透過更多元的研習活動，再補充特教的各項相關知能，

例如魏氏兒童第四版、魏氏幼兒第四版、學習障礙鑑定、情緒障礙工作坊與評鑑 工具、認知功能、非語文專注力、語言溝通、視功能評估……等。研究者除了積 極參與研習活動之外，自102學年度開始，接受本縣師資培訓單位的特教實習生與

62

實習教師入班實習；透過實習學生的諮詢、晤談與試教期待能夠教學相長。102學 年度則利用晚上的時間，在屏東大學特殊教育學系進修，希望藉由教授專業指導 提升所學，也透過各方面資源的提供與相關團隊力量的集結，期待能夠對就讀學 前集中式特教班之身障幼兒提供足夠的協助，讓他們在學習的路上也能夠與普通 學生一樣，得到應有的權利。

二、協同研究者

本研究乃為協同式行動研究，參與協同研究的教師總計三位，分別是參與研 究活動的普幼班教師二位，綠葉班教師綠綠（化名）和教保員紅紅（化名），另外 一位則是藍天班特幼教師藍藍（化名）。研究者邀請她們擔任協助者的角色，讓參 與融合活動普幼生和特幼生的教師都能發表自己的意見，使本研究的資料蒐集更

本研究乃為協同式行動研究，參與協同研究的教師總計三位，分別是參與研 究活動的普幼班教師二位，綠葉班教師綠綠（化名）和教保員紅紅（化名），另外 一位則是藍天班特幼教師藍藍（化名）。研究者邀請她們擔任協助者的角色，讓參 與融合活動普幼生和特幼生的教師都能發表自己的意見，使本研究的資料蒐集更