融合教育實施模式

從第一節融合教育所闡述的核心價值中可以得知，特殊教育需求幼兒在普通 班中，接受普通教育與特殊教育的整合服務時，提供特教學生需求服務的主要對 象就是普通教育教師與特殊教育教師。然而普通班教師與特教班教師合作進行的 服務模式，會因為許多條件與因素的不同而有所變化，讓融合教育的實施效果也 不一樣。本節將分述有關國內外融合教育模式的相關文獻，介紹國內推動融合教 育所採用的模式。

一、融合教育模式

融合教育的最終目標是服務所有的學生，讓他們在學習的過程中所得到的教 育是有品質的（鈕文英，2008）。然而有品質的融合教育要如何實施？有關融合教 育的實施模式，歷年來許多的相關文獻都曾討論，意見和看法也多有不同，研究 者以教師角色和課程模式為主，敘述相關的文獻資料。

（一）教師合作方式

美 國 國 家 教 育 改 革 與 融 合 教 育 中 心 （ National Center on Educational Restructuring and Inclusion簡稱 NCERI） 在1995年的研究報告中提出，普通教師 和特教教師在融合教育的班級中，教師們的合作模式可以分為下列四種（Lipsky &

Gartner,1997）。

1.協同教學或合作教學模式（co-teaching or collaborative teaching model）

普通教師和特教教師共同擔任教室中所有學生的教育責任。

2.諮詢模式（consultant model）

特教教師擔任＂諮詢者＂角色，提供普通教師有關特殊教育的諮詢服務。

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3.小組模式（teaming model）

同年級的普通教師為一個小組，並在小組中有一位特教教師參與。

4.教學策略和資源教師模式（methods and resources teacher model）

特教教師和普通教師一起執行有關身障學生安置在普通班的課程與教學。

其他有關特教教師與普通教師在班級中合作的模式，此外Idol（1997）所提出 的特教教師和普通教師四種合作模式，Lipsky 與 Gartner（1997）所提的教學模式，

他們有二個項目是相同的，即協同教學和諮詢教學，而不同的二者為教師助理與 教師輔助團隊，關於教師助理與教師輔助團隊的模式，分述如下。

1.教師助理（instruction assistants）

半專業人員在特教教師的協助和輔導之下，提供普通班教師教學協助的服務。

2.教師輔助團隊（teacher assistance teams）

由普通教師、特殊教師及其他相關人員組成，提供普通教師相關的服務。

傅秀媚（2001）提到NCERI在1994年的研究報告，依據教師不同的角色區分，融 合教育實施模式計有五種，說明如下：

1.小組模式（team model）

特教教師與普通教師組成教學小組，一起進行教室內所有學生的教學活動，且 共同分擔責任。

2.協同教學諮詢模式（co-teaching consultant model）

特教教師主要工作是進行抽離式的輔導服務，但每週需要安排某些時段進入普 通班中進行協同教學。

3.平行教學模式（parallel-teaching model）

特教教師在普通班教室，規劃一個區域，針對一組學生進行相關的教學活動。

4.協同教學模式（co-teaching model）：

特教教師在班級中屬協同教學者的角色，與普通班教師共同負責教學與輔導。

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5.資源教師模式（resource teacher model）：

特教教師以執行抽離式輔導服務為主，並對普通班教師提供諮詢服務，協助有 關特教學生的教學與輔導問題。

綜合上述學者看法，進行融合教育時，特殊教育教師與普通教育教師合作的 主要模式為：協同或合作模式、諮詢模式、資源教師模式、教師助理模式、教師 團隊或小組等模式。融合教育的實施不是特殊教育老師單打獨鬥，而是需要學校 的教職人員共同參與的，尤其是特殊教育教師與普通教育教師的密切合作，讓融 合的概念確實融入普通班級之中，才能讓所有的學生得到有品質的教育。

（二）實務運作方式

傅秀媚（2001）彙整相關資料後，介紹美國四種較成功的融合教育實施模式，

分別為諮詢模式、小組教學模式、助理服務模式、少部分隔離方案，分述如下。

1.諮詢服務模式（consultation）

特教教師提供普通教師相關的諮詢服務，包含協助特殊需求兒童評量與觀察，

並提供相關服務建議。

2.小組教學模式（team teaching）

普通教師與特教教師在班級中一起合作，共同負責進行全班的課程。

3.助理服務模式（aide services）

安排助理教師，提供普通教師教學的協助。

4.少部分隔離方案（limited pullout service）

普通教師與特教教師均有獨立課程規劃與教室空間，特殊學生同時接受兩種教 師教學服務。

而鈕文英（2008）根據美國國家教育改革與融合教育中心（National Center on Educational Restructuring and Inclusion簡稱 NCERI）1994年的研究報告，說明最佳 的融合教育實務運作方式有六種，分述如下。

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1.多層次教學（multilevel instruction）

在同一個課程中進行不同類型的學習，如採用不同的教學方法、不同的學習 活動、不同的評量過程、接受不同的學習速度和不同方式展現的學習成果。

2.合作的學習

採取異質性分組的方式，強調小組成員彼此之間相互合作的關係。

3.活動本位學習（activity-based learning）

注重在生活情境中的學習機會以及實際操作的成果，不僅要鼓勵學生參與班 級的活動，也要關懷與協助學生積極參與社區的各項活動。

4.精熟和成果本位的學習（mastery learning and outcomes based education）

考慮學生不同的學習風格，強調學生應該要學習的內容，需提供學生足夠的 機會精熟學習內容，同時也重視「再學習」與「再教學」。

5.科技運用（technology）

依據學生個別的學習速度採用科技產品輔助教學，如閱讀機、盲用打字機等。

6.同儕支持和指導（peer support and tutoring programs）

運用同儕的力量協助指導特殊需求學生學習，並給予心理層面的支持。

依據上述文獻資料發現，要落實融合教育精神，讓特殊需求學生能夠在普通 教育的情境下，得到真正的適性學習，有以下幾項原則是教育工作者需要注意與 確實做到的：

1.因應各種不同教育資源所進行的融合教育模式，不論其模式為何，最主要的 角色就是普通教師與特教教師，最關鍵的重點就是他們彼此之間，能夠互相 合作教學。

2.特殊需求學生參與普通班級學習時，在課程設計上需採取多層次、學習評量 使用多元評量法、學習內容需要符合學生的特殊需求。

3.教學活動進行中，需要重視每一位學生的參與，透過人力支援與科技產品協 助，讓特殊需求學生能夠真正的參與普通班的每一個教學活動。

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二、國內學前階段實施融合教育的模式

國內真正開始重視特殊教育起源於民國73年制定「特殊教育法」，76年訂定「特 殊教育法施行細則」，86年將特殊教育對象延伸至三歲幼兒，102年更將二歲幼兒 納入特殊教育服務之範圍內。由法規的制定可看出臺灣早期療育的發展，從以前 被忽略到現在受重視的歷程，約莫有十餘年；在這個過程之中，學前階段的融合 教育，跟隨著潮流趨勢而有不同的融合教育模式出現。許碧勳（2004）認為臺灣的 融合教育已實施多年，且經多位學者闡述，但各家採用的理論依據與所實施的模 式卻不盡相同，對於融合教育實施的成效也有不同的影響。吳淑美（1998）歸納國 內特殊幼兒安置的五種模式，敘述如下：

1.集中式學前特教班

全班都是有特殊教育需求的學齡前幼兒，全部時間都在特教班上課。

2.統合式學前特教班

全班都是特殊幼兒，但部分時段有安排活動讓特殊幼兒與普通幼兒互動。

3.學前資源班

特殊幼兒安置普通班，有部份時間從原班抽離至資源班，接受特幼教師服務。

4.學前融合班

特殊幼兒安置普通班，全時段參與原班級的學習活動；由普幼教師與特幼教師 共同負責。

5.一般幼托園所

特殊幼兒在普通班，對其特殊需求較少安排相關課程，且無特教教師支援。

從資料中發現，早期學前特殊需求幼兒，若是就讀於普通班級，則特殊教育 很少能配合其需求提供相關服務。但是依據研究者的了解，因著融合教育的持續 推展，目前國內各縣市其實都已經有學前巡迴輔導教師的編制，巡輔教師的工作 職責就是到一般幼兒園，提供特教專業服務給有安置特殊需求幼兒的班級，協助 普幼教師進行特教相關服務。

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黃世鈺（2002）提到國內各縣市政府依據其教殊教育的資源與需求，所採行的 融合教育型態也不盡相同，但大致上可區分為以下三種：

1.完全融合（full inclusion）

特殊需求幼兒安置於普通班級，與一般幼兒一起參與班級的各項學習活動。

2.部分融合（partial inclusion）

特殊需求幼兒安置在特教班，某些固定時間回歸到普通班，參與一般幼兒的學 習活動，而多數時間仍在原來的特教班。

3.資源融合（resource inclusion）

特殊需求幼兒安置在普通班級，多數時間在普通班與一般幼兒一起學習，部分 時間抽離原班級，接受具有特教專長的資源教師指導。

鈕文英（2002）實際訪問有進行融合教育的學前單位，了解當時國內實施融合 教育的現況，並依據融合的方式與教師的編制，整理出四種融合教育模式：

1.普通學生進入特教班

由特殊教育教師負責教學，屬於「反回歸」的模式。（例如：文山特殊教育學 校、彰化啟智學校、臺中啟聰學校幼稚部融合教育班、伊甸社會福利基金會鳳 山區早療中心）

2.特殊學生融入普通班

由特殊教育教師負責教學。（例如：新竹師院實小融合班和學前融合班）

3.特殊學生融入校外普通班

由普通教育教師負責教學，但有特殊教育專家提供專業諮詢。（例如：伊甸社 會福利基金會早期療育中心）

4.特殊學生融入普通班

即資源班的模式，有普通教育與特殊教育兩種教師編制，且多採取資源教師之 教學模式。（例如：高雄市立前金幼兒園）

即資源班的模式，有普通教育與特殊教育兩種教師編制，且多採取資源教師之 教學模式。（例如：高雄市立前金幼兒園）