學前極重度障礙學生融合活動之行動研究

全文

(1)國立屏東大學特殊教育學系碩士在職專班碩士論文指導教授：羅湘敏博士. 學前極重度障礙學生融合活動之行動研究. 研究生：歐麗娟撰. 中華民國 106 年 06 月.

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(3) 摘要. 本研究旨在瞭解學前極重度障礙學生融合活動的實施狀況，從過程中探討學前極重度障礙學生參與融合活動的方式、問題與因應策略。研究者採用行動研究方法，以二位學前特教班極重度障礙學生、四位普通班學生為研究對象；透過訪談、觀察、蒐集等方法彙整融合活動方案的發展，記錄活動方案實施前後的歷程，分析學前極重度障礙學生參與融合活動的情況，並探究實施融合活動的其他影響。本研究的結論如下：. 一、普幼教師和特幼教師在發展融合方案前，充分的溝通進行日期、時段、普幼生人選與課程模式討論，能有效地促進融合活動的發展。二、活動中特幼生的行為如排斥動作協助、精神不佳想睡覺、流口水等，會影響和普幼生的互動。教師提供適時的說明與動作協助及彈性調整活動是有效的因應方式。三、反回歸的融合活動能有效地提升特幼生對人際互動回應的表現，並且增加普幼生主動協助和接納特幼生的互動行為。. 關鍵詞：學前教育、極重度多重障礙、反回歸、融合教育、社會互動. i.

(4) Abstract. The purpose of this action research is to investigate the effects of four preschoolers reverse mainstreamed into an early childhood self-contained classroom with two preschooler with profound multiple handicaps. The data were collected by observing records、interviewing、daily teaching records、and videoing. The research conclusion are as follows: 1. The key points of development of reverse mainstreaming inclusive education include sufficient communication and support between kindergarten teachers and early childhood special education teachers about programs before and during the whole sessions. 2. The difficulties of implementing the program includes some behaviors of preschoolers with special needs, such as sleepy, drooling, or rejection touching from others, might negatively affect the interaction with other preschoolers. Teacher’s timely oral explanations, modeling physical assistance, and modification of the activities are effective strategies. 3. Reverse mainstreaming inclusive education can efficiently improve the interpersonal interaction performance both of preschoolers and preschoolers with special needs.. Keyword: early childhood, profound multiple handicaps, reverse mainstreaming, inclusive education, social interaction. ii.

(5) 目錄中文摘要………………………………………………………………………………ⅰ 英文摘要………………………………………………………………………………ⅱ 目錄……………………………………………………………………………………ⅲ 表次……………………………………………………………………………………ⅴ 圖次……………………………………………………………………………………ⅵ. 第一章緒論第一節研究背景與動機…………………………………………………………1 第二節研究目的……………………………………………………………12 第三節名詞釋義………………………………………………………………13 第二章文獻探討第一節融合教育………………………………………………………………15 第二節融合教育實施模式……………………………………………………26 第三節學前集中式特殊教育班的「融合教育」………………………………33 第三章研究方法第一節研究設計………………………………………………………………46 第二節研究場域和參與者……………………………………………………49 第三節研究工具………………………………………………………………58 第四節研究過程………………………………………………………………67 第五節資料分析………………………………………………………………76 第六節研究倫理與品質………………………………………………………78 第四章研究結果與討論第一節學前極重度障礙學生融合活動的發展過程與內容…………………83 第二節學前極重度障礙學生融合活動的實施狀況…………………………101 iii.

(6) 第三節學前極重度障礙學生融合活動的成效分析…………………………121 第四節綜合討論………………………………………………………………136 第五章結論與建議第一節研究結論…………………………………………………………141 第二節研究限制………………………………………………………………142 第三節研究建議………………………………………………………………142 參考文獻中文部分………………………………………………………………………143 西文部分………………………………………………………………………146 附錄附錄一同意書…………………………………………………………………147 附錄二訪談題綱………………………………………………………………150 附錄三融合活動方案教案設計…………………………………………154 附錄四訪談記錄範例……………………………………………………168 附錄五觀察記錄範例………………………………………………………171. iv.

(7) 表次表 1-1 Waldrom 提出的融合教育層次分級表………………………………………3 表 2-1 國內學前集中式特教班的融合互動模式表…………………………………37 表 3-1 藍天班 105 學年度下學期作息時間表………………………………………53 表 3-2 參與研究活動的教師資料……………………………………………………62 表 3-3 研究問題與研究輔助工具對照表……………………………………………66 表 3-4 融合活動實務問題與原因……………………………………………………70 表 3-5 融合活動學生行為觀察指標…………………………………………………73 表 3-6 資料來源與呈現方式…………………………………………………………76 表 3-7 資料代碼範例………………………………………………………………77 表 4-1 實施「特殊幼兒身心特質認識和協助」活動的日期與內容………………94 表 4-2 融合活動方案主題表………………………………………………………99 表 4-3 融合活動方案發展過程表…………………………………………………100 表 4-4 藍天班 105 學年度下學期三月至四月上午作息時間表…………………103 表 4-5 兒歌時間遇到的問題與策略………………………………………………111. v.

(8) 圖次圖 3-1 校園平面配置圖………………………………………………………………50 圖 3-2 園區平面配置圖………………………………………………………………50 圖 3-3 教室環境設備平面配置圖……………………………………………………52 圖 3-4 研究過程圖……………………………………………………………………68. vi.

(9) 第一章. 緒論. 本研究旨在了解學前集中式特殊教育班教師，安排學前極重度障礙學生與普通班學生一起進行融合活動歷程中所遭遇到的困難；並且針對所遇到的困難提出策略解決問題，讓安置在學前集中式特殊教育班的極重度障礙學生，在融合活動中，透過協助與安排獲得融合教育精神本質「參與」、「互動」和「進步」。本章共分三節，第一節說明研究背景與動機，第二節則提出研究目的與待答問題，第三節為名詞釋義，分節敘述如下。. 第一節. 研究背景與動機. 學前極重度的多重障礙者，幾乎都伴隨著嚴重的智能障礙和感官或知動方面的損傷，而這些損傷使他們的能力發展受到相當大的阻礙與限制；且因為學前極重度障礙學生的身心特質，與其他障礙程度的學生相較顯得更為複雜，其特殊性與異質性頗大，因此參與融合活動的困難度高，爭議性多。但是基於融合教育的精神理念，身心障礙學生在學校就讀，本就應該享有合宜的教育權；學校必須努力營造適合學生學習的優質教育環境，以符合學生的特殊教育需求。然而提供學前極重度障礙學生能夠參與的融合教育活動，確實比一般的融合活動，需要更專業的考量、更多的人力和更周詳的活動計畫，困難度明顯增高許多。研究者自 100 學年度擔任學前特教班教師，開始進行學前特教班「融合活動」以來，對於極重度障礙幼兒參與融合活動的實施狀況，總覺得還有許多的困擾和再施些力氣就能更好的感觸。所以研究者將以行動研究方式，在任教班級進行融合活動，讓學前極重度障礙學生能夠真正的參與融合活動。以下從「融合教育現況」說明本研究之背景，從「研究動機」說明研究者的融合經驗與遇到的問題。 1.

(10) 一、融合教育現況融合教育自 1990 年代在美國提出後至今已有二十多年，融合一詞隨著世界潮流提高其重要性，融合教育現在早已經是世界各國特殊教育發展的主要與必要趨勢。臺灣融合教育史首自 1989 年新竹師院，開始進行學前特殊教育班實施融合教育實驗以來，國內推行融合教育迄今也有二十多年，雖然在時間的縱軸上與美國相差無幾，但是在實施成效的橫軸上卻是相距千里。為何臺灣教育界與社會大眾接觸融合教育二十多年的經驗，成效卻是有限呢？林坤燦（2012）認為，如果特殊需求學生在普通班參與活動卻無法進步，那就等同於不具教育效果；融合教育並不是把特殊需求學生放在普通學生當中即可，而是為了讓特殊需求學生能「進入普通教育環境」並在「參與活動」過程中，達到「實質進步」的目的，這才是「融合教育」的核心概念。張蓓莉（2009）指出「融合」概念在臺灣教育界進行以來，至今仍是屬於理想高意境美的境地，無法一蹴可及，臺灣的融合教育還需要更多的準備和試驗。王予欣（2011）提到目前我國的融合教育困境與需求的落差明顯，成因可能是行政支援不足、政策不明、經費不夠等，而其中最主要的原因，應該可以說是推展國內融合教育的環境與體制尚不成熟。鈕文英（2014）提到雖然國內教育界已經著手發展融合教育，但是實際進行時仍存在許多的問題。依據上述資料顯示，國內的融合教育確實沒有達到融合教育所標榜的理念與精神指標。關於融合教育實施層次與對象，國內外學者對「部分融合」的意見，有比較一致性的看法，爭議性比較小，有爭議的是「完全融合」。鈕文英（2008）根據 Waldrom（1996）的說法，對部分融合與完全融合有詳細的說明：融合教育的層次約分為四級，第一至第三級都是部分融合（選擇性融合）的概念，從第一級的輕度障礙學生參與普通班學習活動開始，第二與第三級逐次加入中度和重度障礙學生，而第四級完全融合，才有包含所有的學生，也就是說極重度障礙學生唯有在完全融合的情境之下，才能夠有機會參與融合教育活動。研究者將 Waldrom 所提的融合教育層次與學生障礙程度的關係列表，見表 1-1。 2.

(11) 表 1-1 Waldrom提出障礙學生參與普通班學習活動的融合教育層次分級表融合層次. 第一級. 第二級. 第三級. 第四級. 融合類型. 部分融合. 部分融合. 部分融合. 完全融合. 參與對象. 輕度障礙. 輕度障礙. 輕度障礙. 輕度障礙. 中度障礙. 中度障礙. 中度障礙. 重度障礙. 重度障礙極重度障礙. 註：整理自鈕文英（2008，p26）引用Waldrom說法（1996）從上述表格中可以發現，目前國內所進行的融合教育多數是第一級，少數能達到第二級，而完全融合幾乎無法做到。這個現象說明接受融合式教育的特教生幾乎都是輕度障礙或少數中度障礙者，換言之目前國內融合教育之參與者，鮮少極重度障礙學生，究其原因不外乎是困難度非常高，而國內普通教育的環境設備、專業人力、行政支援都沒有準備好。關於學前集中式特殊教育班，依據教育部特殊教育通報網105年10月的統計資料顯示，105學年度學前集中式特殊教育班（以下簡稱學前特教班）有121班（未包含集中式智障班、聽障班、視障班），不分類巡迴輔導班為251班。從通報網的資料數據顯示，集中式特殊教育班是學前身心障礙學生安置的主要類型之一，僅次於安置在普通班接受普通教育為主的不分類巡迴輔導班。而國內集中式特殊教育班以招收中、重度障礙以上的學生為主，因此被安置在學前特教班的身障幼兒，要參與融合教育的機會相對就減少了。對於學前特教班身心障礙學生參與融合活動的困難度，鄭麗月（2010）指出學前融合班學生以普通幼兒為主，特殊幼兒的比例雖然相當低，但是仍有行政人力資源不足、普幼教師能力有限、缺乏足夠的時間與機會等問題；而學前特教班滿額為八人，如果參與普通班的學習活動，所衍生 3.

(12) 的問題可能會更多；且學前特教班以招收中、重度以上身心障礙幼兒為主，其障礙程度可能會造成行為問題或是生活自理能力不佳等狀況出現，對學前特教班學生參與普通班學習活動勢必會造成一大挑戰。換句話說目前國內的學前特教班學生，少有機會參與普通班的學習活動，因為安置於學前特教班的特幼生其障礙程度偏重，所以多數無法參與目前的「融合教育活動」。關於融合教育的優點與其核心概念，鈕文英（2008）整理多位學者的看法後，認為融合教育的優點有：減少特教生負向標記、特教融入普教使所有的學生都能受益、增進普教與特教師彼此合作、提升特教生獨立性和適應性、讓特教生接受與年齡相當的課程提高其學習能力、減低特教生對外界的排斥感、為特教生進入社會生活預做準備、增加普通生對特教生的了解與接納度、提高家長對特教生未來的期待。張蓓莉（2009）則提到融合教育的核心價值是特殊教育需求學生，能夠擁有和普通學生一樣平等的教育參與機會，融合教育強調特殊教育需求學生也是社會一份子，不應該被隔離；在特殊教育方面則強調「服務」而非「場所」，換言之就是學生在那裡，特殊教育服務就在那裡。綜合上述，融合教育對於特教學生有多項優點，且融合教育本質強調特教學生不應該被隔離和拒絕。因此，安置於學前特教班的身障幼兒，雖然障礙程度偏重、學習能力有限、需要較多的各項資源協助，但是基於融合教育理念，提供學前特教班幼兒參與融合活動的機會，是身為學前特教班教師應有的責任。關於研究者對融合教育的憧憬，研究者五年前由學前巡輔教師轉任於學前特教班，承接前任教師對於實施融合教育的理念，與教學夥伴在園所內推動融合活動已有五年多。身為學前特教班教師在學前教育環境中，秉持著特殊教育的精神，希望融合是一道溫暖陽光，照暖照亮著世界上不同區域、不同文化、不同人種與不同能力的所有人們，這其中當然也涵蓋了就讀學前特教班極重度障礙的孩子們。更希望能夠設計以融合教育精神為理念的活動，讓這些極重度障礙的孩子們，也能獲得「足夠的機會」和普通班的孩子一起遊戲學習和成長。因此研究者在擔 4.

(13) 任學前特教班教師期間，每學期定期安排園內普通班學生分組進入班上，一起參與特別設計的遊戲活動，希望透過每一次的活動，讓普通班學生能夠更加了解特教班孩子的特質與需求；也期待每一次實際接觸的活動，能提升特幼生與普幼生良性互動的品質，讓融合教育的精神在每次的活動中，都能在普幼生的心中萌芽，讓他們能夠在這些活動中逐漸的認識特幼生，進而在一般的教育環境中也能夠接納他們、尊重他們。研究者在融合活動過程中看著普幼生與能力較好的特幼生，手牽手在戶外一起遊戲的背影，聽到他們肩併肩坐在桌前操作教具的笑聲，或是圍在娃娃家前面一起進行角色扮演，這樣的情景讓身為特殊教育教師的研究者與班級搭檔感到十分欣慰。. 二、研究動機研究者幾年的融合活動經驗，發現到班上極重度障礙學生，因為各項能力有限，導致在融合活動中並沒有真正的「參與」；普幼生對於極重度障礙學生的認識和接納度也明顯不足。近二年研究者任職班級，經由鑑輔會安置的學生，障礙程度都是多障且極重度；學前特教班面臨著學生障礙程度加重，而以前的融合活動設計不符合極重度障礙學生需求的情形。身為特教班教師面臨如何設計融合活動，讓普幼生了解和接納極重度障礙學生，讓學前特教班極重度障礙學生，能夠真正參與融合活動的困境。研究者省思以往設計融合活動的缺失，想提升融合活動的實際成效，所以希望透過本研究改善目前的融合活動方式。以下將用「融合活動的經驗」說明學前特教班進行融合活動的各種困擾，以「極重度障礙學生的融合活動」說明極重度障礙學生參與融合活動的困難，以「反回歸教育模式」說明因應極重度障礙學生參與融合活動的作法，透過這三項說明闡述本研究之動機。. 5.

(14) （一）融合活動的經驗研究者任職的學前特教班自 94 學年度開始，便提出全園性的融合活動計畫，每學期邀請園內普通班學生參與特教班的教學活動。100 學年度研究者調入，教學搭檔與研究者對昔日進行的融合活動提出討論，重新規劃每學期的融合活動。例如將活動地點改在特教班教室，將每次參與的普幼生人數，規畫調整為最多 10 人，因此中大班學生每班共分成三組，每組 10 人，小班則分為二組，分別為 7 和 8 人；融合活動內容由特教師先行設計，再與普教師討論後定案，最後再將實施計畫呈行政單位主管核准後實施。自 101 學年度開始每學期的融合活動主題設計依序如下：肢體遊戲（骨牌與比力氣）、障礙體驗遊戲、溜溜布遊戲、環式體能遊戲、彩色足跡（腳印畫）、障礙體驗遊戲、彩繪天地（手指畫）、彈性布遊戲與超級大拼圖等。而融合活動的教學內容設計大致可分為三階段：第一階段為特教宣導，介紹特幼生的姓名與簡單說明能力表現和特殊需求，或是介紹教室內相關的行動輔具名稱和簡述操作方式；第二階段則是進行主要的遊戲活動，此階段會配合主題設計遊戲，活動的過程中儘量安排普幼生與特幼生一起互動，或是由普幼生協助障礙程度較輕的特幼生參與活動；第三階段多數進行普幼生的活動分享與增強普幼生的好行為，複習有關特幼生的特殊需求和特質等。研究者省思這幾年的融合活動，發現雖然本園每學期都有進行融合活動，但是普幼生對於特幼生的認識仍然不足，部分普幼生對於特教生還是有出現「接納度低」的困擾，由此可見本園的融合教育活動，尚有許多不足之處，導致融合的精神無法落實。 1.融合活動的問題研究者根據以往進行融合活動的經驗與困擾，將融合活動的問題分為三方面，行政支持包含活動時間安排、教師人力支援，活動參與說明融合活動次數和特幼生實際參與活動的需求，行為處理即普幼生與特幼生互動時，所產生的行為問題與互動狀況，依上述問題分述如下。 6.

(15) （1）行政支持 a.無法依照預定時間進行活動，雖然提出融合活動計畫時已註明實施日期，但是經常遇到學校有臨時活動或是該班有其他的規劃，導致融合活動被延期或是趕時間而倉促進行。 b.特教生與普幼生的互動需要大量的協助，若無充分的人力支援，則無法順利進行融合活動或是融合活動效果不佳。因此，融合活動的時間，需要儘量安排在不會受到課程活動影響的時段，或是將融合活動的課程安排在普通班的行事曆之中，讓融合活動成為普通班的既定活動；參與活動的普幼生人數需要減少，避免活動時教師的人力分散，如此教師的協助人力就可以減少。（2）活動參與 a.接觸機會少：融合活動的設計，普幼生每學期只有參加一次融合的經驗，不足以讓普幼生認識和了解特幼生的特質與需求。 b.學前極重度障礙學生能夠實際參與的活動受限，部分課程內容的設計無法符合他們的需求。因此，增加融合活動的次數，提供普幼生更多次的融合經驗，讓普幼生對特幼生的認識與了解提高，減少他們對特幼生的誤解和排斥；透過較多次的實際互動經驗，提升普幼生對學前極重度障礙學生的接納度。此外，活動課程設計的內容要具備多元、彈性、層次，才能符合學前極重度障礙學生的特殊需求。（3）行為處理 a.互動品質差：特幼生與普幼生在融合活動中，彼此都不知道如何進行良性互動，導致許多不當的行為出現，例如特幼生出現打人、抓人、尖叫的動作；普幼生出現排斥、害怕、不願意靠近特幼生的行為。 b.行為狀況多：特幼生在團體中出現一些不適當行為，例如流口水、不知道回應、不會排隊、毀損物品、不懂遊戲規則等，引起普幼生負向觀感。 7.

(16) 因此，在融合活動中需要提供較實用的特教宣導，例如指導普幼生主動與特幼生互動的技巧；減少融合活動普幼生的參與人數，讓普幼生透過多次的接觸機會，真正學習到與特幼生互動的技巧，換言之即是採用重質的方式進行融合活動。 2.個別回歸的困擾特教班招收學生雖以中重度障礙為主，研究者任職的學前特教班，也曾有行動能力佳，且口語表達能力尚可的重度障礙學生；因此在徵得普幼教師的同意下，安排該生每週二上午第二節回歸普通班參與活動。但是在參與的過程中卻出現許多「困擾」，讓特幼生回到普通班一起參與活動的效果大打折扣。困擾的原因包括：（1）預先安排的時段，常遇到普通班臨時有其他活動，所以無法到該班融合；因為普通班無法彈性提供特幼生參與的時段，導致特幼生能參加的時間和次數，比原來預定的計畫變短和變少，所以特幼生一學期能夠到普通班參與活動的次數，只有學期週次的二分之一強。（2）能夠安排特幼生參與的課程活動有限，因為普通班經常需要進行一些認知學習的活動，普教師擔心特幼生在班上不適應沒有參與感，或是需要較多的資源協助，所以不提供有關認知學習的時段。（3）特幼生在普通班教室出現行為問題，例如特幼生在靜態活動中無法和普幼生一樣，長時間聆聽老師說故事或是坐在位置上；在操作活動中比較無法與他人共用器材，對普幼生主動性的問候或示好沒有回應，導致普幼生逐漸減少主動性的互動，以及特幼生無法加入下課時間的同儕遊戲。（4）特幼生剛開始進入普通班參與活動時，幾乎都需要一位協助者陪同，避免因為行為表現而干擾普通班的課程活動，因此人力支援的需求較大，當特教班無法釋出一位陪同者時，特幼生就無法到普通班參與活動。. 8.

(17) （二）學前極重度障礙學生的融合問題研究者任教的班級，自102學年度起，鑑定安置入班就讀的學生，幾乎都是多重障礙且極重度的幼兒。對於極重度障礙幼兒參與融合活動的方式，研究者發現依據目前所進行的融合活動，學前極重度障礙學生能夠真正參與的部分實在有限，且對於他們的融合需求，也很容易在活動中被老師們忽略。有關學前極重度障礙學生在班級融合活動中的困難，研究者認為有以下三點： 1.物理環境的隔離：學前極重度障礙學生因為無法維持獨立坐姿，當教師人力不足時，通常需要使用擺位輔具，例如站立架、擺位椅、輪椅或餵食椅，而這些輔具龐大的身軀，在活動的過程中，常常造成普幼生和特幼生互動空間的隔離作用。 2.溝通互動的隔離：學前極重度障礙學生幾乎都沒有口語表達能力，對於社會互動的回應也無法適當表現；在融合活動的過程中，如果沒有教師在旁適當協助，普幼生對極重度障礙幼兒比較沒有主動接觸的動機。 3.動作能力的隔離：融合活動的內容，不論是體能活動還是音樂遊戲或是美勞工作等，這些活動內容對於多障極重度的特幼生而言，都無法自行參與，完全需要他人動作協助才能完成。因此，融合活動的人數需要減少，讓特教師能夠適時的協助學前極重度障礙學生參與活動；活動前的特教宣導需要加強，讓普幼生對多障極重度幼兒的特質和需求有所認識；融合活動課程的設計需要多層次，才能符合普幼生和極重度障礙特幼生，二個懸殊層次的需求。. 9.

(18) （三）反回歸的教育模式研究者從文獻中發現，學前的融合教育資料幾乎都是特幼生進入普通班參與活動的狀況，而另一群因為障礙程度較重，被安置在學前特教班的學生們，卻很少有他們參與普通班活動的相關研究。所以學前特教班極重度障礙學生的融合教育文獻資料更是稀少，換言之這群障礙程度較重的學生，在目前的教育體制下還是無法「走出」特教班，融合活動對他們而言無疑是美麗的空中閣樓。因此研究者想透過本次的行動研究，採用「反回歸」的融合教育模式，發展學前特教班極重度障礙學生能參與的融合活動方案，確實協助班上極重度障礙學生參與融合活動，改善以往進行的融合活動缺失，提升極重度障礙學生與普通班學生互動的品質，增加普幼生了解和接納極重度障礙學生的機會。「反回歸」的教育模式，簡單的說就是少數普通班學生進入特教班參與部分課程活動（許碧勳，2004）。因為是少數普幼生到特教班參與活動，而且課程活動由特教師負責設計，活動地點多數都是在特教班進行，所以能降低特幼生因為更換環境而產生的適應困擾，也能夠減少普通班教師的工作負擔，對於整個活動的規劃也比較能夠符合特教生的教育需求。所以「反回歸」是多數集中式特教班會選擇進行的融合方式。本研究的融合活動方案也將採用「反回歸」模式，且透過行動研究方法，在過程中進行動態與循環的過程，針對融合活動出現的問題進行改善與調整，經過不斷的討論與問題因應，以提高融合活動實施成效。因此，研究者歸納以往進行班級式融合活動的經驗，針對問題提出因應策略如下： 1.採用「反回歸」模式，由普幼生進入特教班參與活動，此模式能夠減少特幼生適應環境的困難，且在特教班進行融合活動，較不會干擾普通班的課程。 2.規劃以「小組」型態進行，將參與融合的普幼生人數減少，讓融合活動進行時，特教師能有充分的人力提供協助，讓普幼生與特幼生的互動品質提高。 3.融合活動內容需增加指導普幼生與特幼生「互動技巧」，即是增加特教宣導，且要安排在活動前，讓普幼生在參與融合活動時，對特幼生已有認識。 10.

(19) 4.活動時間儘量避開普通班的上課時間，讓普幼生參加融合活動時，不會影響上課權益，才不會干擾普通班的課程活動，減少普通班教師的困擾。研究者曾經在班上進行融合活動數年，雖然遇到種種的困擾，讓研究者了解學前特教班進行融合活動實在不易；更何況研究者任職班級，目前的學生都是多障極重度障礙者，各項能力表現與普幼生有著十分明顯的差距，進行融合活動的成效可能不明顯，但是研究者認為「不能因為極重度障礙幼兒的實施成效不明顯，就剝奪他們參與融合活動的權利與需求」。所以研究者想透過本研究的融合活動方案，協助班上極重度障礙幼兒得到與普幼生互動的機會、讓學前特教班極重度障礙學生能夠參與融合教育活動，從融合活動中體驗真正的融合精神。. 11.

(20) 第二節. 研究目的. 基於研究背景與動機的論述，研究者採用行動研究，以任教所在的幼兒園為研究場域，以「學前極重度障礙學生融合活動之行動研究」為題，想要探討學前特殊育教師，如何規劃特教班的融合活動，讓極重度障礙的特幼生能順利的參與活動，讓學前特教班的學生與普通班學生的互動品質能提升，達成本研究的目的。. 一、研究目的依據研究動機，本研究主要的研究目的如下： 1. 發展學前極重度障礙學生參與的融合活動方案。 2. 探討學前極重度障礙學生參與融合活動所面臨的困難和因應策略。 3. 分析學前極重度障礙學生參與融合活動的成效。. 二、待答問題依據上述研究目的，本研究的待答問題如下： 1-1 學前極重度障礙學生參與融合活動的發展過程為何？ 1-2 學前極重度障礙學生參與融合活動的活動計畫為何？ 2-1 學前極重度障礙學生參與融合活動情況為何？面臨的困難？何種因應策略？ 2-2 學前普幼生參與融合活動情況為何？面臨的困難？何種因應策略？ 3-1 融合活動提升學前極重度障礙學生的成效為何？ 3-2 融合活動提升學前普幼生的成效為何？. 12.

(21) 第三節. 名詞釋義. 本節將針對本研究所提及之重要名詞「學前集中式特殊教育班」、「極重度障礙學生」、「融合活動」提出說明與界定，說明如下：. 一、學前集中式特殊教育班依據民國 102 年七月十二日修正之特殊教育法施行細則第五條 [……集中式特殊教育班，指學生全部時間於特殊教育班接受特殊教育及相關服務；其經課程設計，部分學科（領域）得實施跨班教學。]（教育部，2013）。本研究之學前集中式特殊教育班，指屏東縣某國小附設幼兒園內，招收學生為二歲至六歲特殊教育需求幼兒，經屏東縣鑑定安置輔導會（以下簡稱鑑輔會）鑑定並安置其中的學前集中式特殊教育班（以下簡稱學前特教班）。. 二、學前極重度障礙學生依據身心障礙者權益保障法第五條〔本法所稱身心障礙者，指……領有身心障礙證明者〕（內政部，2004）。而身心障礙者權益保障法之新制身心障礙鑑定與需求評估制度，於 101 年七月十一日起開始實施。新制身心障礙鑑定與需求評估制度（簡稱 ICF），其中第五點針對障礙程度的分級說明如下：障礙程度 1 為輕度；障礙程度 2 為中度；障礙程度 3 為重度；障礙程度 4 為極重度。有關極重度障礙的判定基準，舉例「神經系統構造及精神之心智功能」如下：《智力功能 b117》程度 4 者：智商小於或等於 24 或心智商數（mental quotient）小於或等於 24 或於成年 13.

(22) 後心智年齡未滿三歲。《語言功能 b167》程度 4 者： 1.完全無法理解口語訊息。 2.幾乎完全無法口語表達或所說的別人完全聽不懂（教育部，2013）。本研究所指學前極重度障礙學生，乃經由屏東縣鑑輔會鑑定為多重障礙（肢體障礙、智能障礙），且持有身心障礙證明為極重度之兩位學前學生。. 三、融合活動鈕文英（2008）認為「融合」教育是將有特殊教育需求的身障學生和普通班學生，安排在同一間教室一起學習的方式，這種方式強調對特殊教育需求學生提供正常化的教育環境，而非被隔離的環境，且在普通教育環境中提供所有的特殊教育及其相關服務，使特殊教育與普通教育合併為一個教育系統。本研究的主要焦點是探討學前特教班教師，如何設計融合活動，提升極重度障礙學生與普通班學生互動狀況，所使用的融合模式在理論上稱為「反回歸」，但其核心理念實為融合教育之精神。許碧勳（2004）提到「反回歸」的教育模式，就是少數普通班學生進入特教班參與部分課程活動。因為是普幼生到特教班參與活動，而且課程活動由特教師設計，能減少特幼生更換環境的適應困擾，對於活動的規劃也比較能夠符合特教需求。所以本研究所指的「融合活動」，是學前特教班教師安排普幼生部分時間進入特教班參與課程活動，透過特教班教師設計的課程活動，提供普幼生與特幼生實際接觸和互動的機會，增加極重度障礙學生參與融合活動的經驗，並提升普幼生與特幼生互動的品質。. 14.

(23) 第二章. 文獻探討. 自1755年第一所聾人學校成立之後，身障學生的教育型態多以特殊教育學校為主，至1950年代美國「民權運動」揭竿，1960年代「教育機會均等運動」繼起，到 1970年代「回歸主流」興起後，特殊教育隨著時代演進，逐漸從隔離和封閉走向融合與開放。1990年代融合教育盛行，其教育理念更推動普通教育革新，強調在一元的教育體系中提供適性的教育服務給所有學生，最後達成完全融合的理想教育。本研究之文獻將依據研究目的，探討與分析有關學前特教班進行融合教育的相關文獻資料，作為研究的理論依據。本章共分三節，第一節先談「融合教育」，介紹融合教育與學前融合教育的相關概念文獻。第二節說明「融合教育實施模式」，主要內容為國內外融合教育模式的討論，與分析目前國內學前階段實施融合教育的模式。第三節則敘述「學前特教班的融合教育」，先說明在融合教育的理念之下，學前特教班重度與極重度障礙學生的融合教育需求，後列舉國內文獻資料說明學前特教班進行融合活動的模式、適應狀況與策略。. 第一節. 融合教育. 美國國家教育改革及融合教育中心，將融合教育定義為「對所有的學生，包括障礙程度嚴重者，提供公平接納而且有效的教育機會，使他們能夠進入住家附近的學校就讀，並且接受學校所提供合乎他們生理年齡的班級，並運用必要的設施和相關服務……」（吳武典，2004）。英國融合教育研究中心（Center for Studies on Inclusive Education,CSIE,1999）認為融合教育是符合人權的，且能引發良好社會意識的優質教育；在人權方面更是特別強調，所有的孩童都應該有相同的權利一同學習，不因為他們某種障礙或學習困難而被否定或是隔離。2015年臺北舉辦亞太地 15.

(24) 區第一次《融合教育論文發表》，會中有臺灣教育界關心融合教育的學者專家和教師參與，也有來自中港日韓學者與會報告該國的融合教育實施現況，會中討論的議題是亞太地區近十年來極力推廣融合教育的成果，顯示融合教育不只教育文化開放的歐美國家重視，民風比較保守的亞洲國家也是極力推廣與實踐融合教育的精神。. 一、融合教育的發展影響美國實施融合教育最關鍵的法案，是1975年通過的94-142公法《全體身心障礙兒童教育法》（Education for all Handicapped Children Act of 1975），規定特殊教育與普通教育為安置身心障礙學生之原則，法規中明白的指出五到二十一歲身心障礙者應該安置在「最少限制環境」（Least Restrictive Environment，簡稱LRE），且能享有免費又適當的公立教育。94-142公法的精神強調，提供特殊兒童一個正常化的教育環境，而不是隔離的學習環境，該法案公布後，使得原先被公立學校排除在外的身心障礙學生有機會進入公立學校就讀。94-142公法提出後影響最大的概念，不外乎「最少限制環境」、「零拒絕」與「個別化教育方案」。其中「最少限制環境」，即說明需要依據特殊兒童的情況，提供符合他們的一般教育環境或是能與同儕最多接觸的教育模式，讓他們有機會與普通兒童一起學習；同時也必須為特殊兒童的特殊需求，提供各種相關而且必要的協助，以符合他們的教育需求。 1986年美國再提出99-457修正法案（Education for all Handicapped Children Act Amendments），將特殊教育的服務對象向下延伸，把特殊教育服務機會提供給三歲以下的身心障礙或發展遲緩或有發展遲緩疑慮的嬰幼兒。該法案的主要目的就是要保障所有的特殊需求嬰幼兒，讓他們都能夠擁有接受免費教育服務的權利。而 99-457修正法案，即是日後推動學前融合教育最主要的法令依據。聯合國在1993年會員大會中通過「身心障礙者機會平等標準規則」（The Standard Rules on Equalization of Opportunities for Persons with Disabilities），法則中第六條主要內容 16.

(25) 提到「教育當局有責任，將身心障礙者的教育整合到一般教育體系中；並且在學校體系中給予身心障礙者必要的支持性服務，以及相關教師所需要的支援系統；對於尚未準備好提供身心障礙教育的一般學校教育系統，則可考慮特殊教育系統」。在2000年以後的融合教育，含有「賦權」概念；融合教育的終極目的是身心障礙者的滿足與成功生活，是每個人都能成為自身生活的主動參與者，而不是被動的觀察或是接受者；「賦權」給身障者選擇和決定的機會（鈕文英，2008）。. （一）融合教育的內涵從美國先後訂立有關身心障礙兒童的教育法令來看，美國的特殊教育界對於「融合教育」的理念和精神，已經有越來愈明確的規範與做法（邱上真，2001）。融合教育的精神和理念，依循著這股世界潮流很快的成為趨勢，並逐漸在世界各國教育界展開實際的運作，而這段期間國內外學者對於融合教育的精神、理念、方式等，也都紛紛提出看法。 1.強調正常化教育環境 Beninigh 與 Singer（1997）、 Giangreco與Ayres（1998）認為融合教育是將特殊兒童和普通兒童安置在同一個學習環境中一起學習的教育方式；強調學習環境是提供一個正常化教育環境，而不是隔離的學習環境；此外在普通教育中還要提供所有的特殊教育和相關服務措施，使特殊教育與普通教育合併成一個教育系統。在相同的理論基礎下Sailor 與 Karasoff（1996）提出融合教育建立在六個原則上。（1）零拒絕。（2）在居家附近的社區學校接受教育。（3）按自然比例安置特殊教育需求學生在普通班級中就讀。（4）在符合自己年齡相近的班級中接受教育。 17.

(26) （5）普通教育教師與特殊教育教師需要充分合作。（6）教育的服務原則，在於瞭解學生能力的優弱勢表現，並從學生的優勢能力表現中進行教學。 2.倡導融合是社群概念 Peterson與 Hittie （2003）提出美國融合教育第四階段是「社群」（community），亦即每一個人都能被所屬社會接納，成為社會的一份子，在這群體之中具有能力和價值，能對群體產生貢獻。York 與 Tundidor（1995）對融合教育提出的定義為：在普通教育系統之中，提供所有學生的教育需求支持，其中包括能和鄰居及兄弟姊妹一同進入住家附近的學校、被安排在適合年齡應就讀的年級與班級中、普通班教師與特教教師採用協同合作進行教學、需要提供適性的個別化教學內容、提供所需要的特殊教育及其他相關服務，讓身心障礙學生可以在空間、社會及教育方案上真正的融入普通教育的環境中。 3.基於社會公平理念 Peterson與 Hittie （2003）認為融合教育是基於社會正義、人權平等的概念，每一個人都是可教育的，而教育者就有責任提供他們相同的學習機會，所以身心障礙者有權利參與普通教育的學習活動；融合教育的基礎乃是源自於社會的公平理念，所以融合教育的要素必須包含以下四種概念：（1）所有的學生均有不同的需求和能力，因此沒有學生是特殊的。（2）融合是普通教育系統的責任。（3）普通教育系統必需提供高期望、高標準、高質量的課程，透過有效的教學和無障礙的環境、準備充足的教師，才能符合所有學生的教育需求。（4）普通教育是一個過程，證明學校和社區共同合作，創造一個具有包容多元性的社會，而且讓每個人都能享有接受教育的充分權利、利益和社會生活的經驗。. 18.

(27) 由上述幾位學者的論點可知，每一位幼兒無論其特殊需求如何，他們都是獨特的個體，實施融合教育就是基於對基本人權的尊重，是社會群體概念的展現，也是貫徹教育機會均等理念的實踐。研究者任職學前特教班在實際教學的過程之中，也了解到面對不同障礙類別的學生，教師需要面對的問題確實都不相同，尤其是學前特教班學生，就讀年齡從二歲至六歲，恰好是生理與心理發展最快速的階段之一，所以他們的特殊需求更是不同。但是對於學前特教班的學生而言，此時正是學習過程中建立基礎的階段，基於發展的需求與社會公平理念，應該不論其障礙類別或是輕重程度，都需要提供融合的機會給他們，讓他們能夠加入一般學生學習成長的環境中。. （二）國內對融合教育的看法國內特殊教育與普通教育的專家學者對「融合教育」，也提出許多聚焦的看法，如傅秀媚（2001）將融合教育的意義，歸納為以下幾點： 1.就系統而言：打破普特分離的二元教育系統，使用一元的教育系統。 2.就對象而言：是教室裡有特殊需求的學生，而不限於身心障礙學生。 3.就障礙而言：包括輕度，中度，重度障礙學生。 4.就安置而言：是特殊需求兒童被安置於住家附近的普通班級中就讀。 5.就教學而言：需提供特殊學生個別化教育方案和適性的教學活動。 6.就協助而言：特教和相關協助應進入普通班級中，協助普通班教師。 7.就合作而言：普教特教和相關專業，是協同合作與責任分擔的關係。 8.就目的而言：除了特殊學生的學業，更強調社會化的能力和態度。吳淑美（2004）指出融合教育除了將身心障礙學生安置在普通班就讀之外，融合教育是否能夠成功，尚需要許多因素配合才能完成的。因為只是將有特殊教育需求的學生安置在普通班級中，讓特教學生學習適應普通班的教學方式，這種教育型態的安置，只能稱為「混合」而不是融合。而其他學者的論述整理如下。 19.

(28) 1.零拒絕與最少限制的精神例如王天苗（2003）提到融合教育，強調提供的場所是一個零拒絕、最少限制環境以及教育機會均等的服務原則；且無論學生的障礙程度輕重為何，任何身心發展障礙兒童都可以到居家附近的學校接受免費的公立學校教育機會，並且獲得他人的尊重，以及不會被分類和被標記的權利。曹純瓊（2002）強調融合教育的概念是「正常化」、「最少限制環境」、「零拒絕」，而實際應用是對特殊需求兒童的學習，應做到「不抽離、不分類、不標記」的教育安置，而特殊需求兒童的受教機會應與普通孩子均等，讓特殊需求兒童可在普通班學習，且能與一般同儕彼此互動，這是融合的理念。鈕文英（2008）歸納文獻資料後，提出融合教育的意涵為學生能力表現與心理特質是連續性的，特殊教育學生與普通教育學生二者，存在的不是差異性，而是相似性；所以融合教育主張在相同環境下提供特殊教育的方法，讓所有的學生無論其身心特質或能力狀況為何，都能在住家周圍就近入學就讀，且與適齡同儕在一起學習和生活；融合教育將促使特殊教育與普通教育合併成為一個完整的教育系統，在此系統之中就讀普通班的特殊學生，能得到所需要的特殊教育與相關服務。劉蔚萍（2010）認為融合教育的重要概念有四項，即「零拒絕、最少限制環境、適性教育、專業團隊合作」；這四項融合教育的核心理念，督促所有的教育機構，不可因任何理由拒絕特殊需求學生入學就讀，而且還要為特殊需求學生提供安全和適性的教育、同儕互動的機會與專業團隊服務。 2.尊重人權與多元化的展現國內融合教育依據民國86年的特殊教育法，特殊需求幼兒能安置在其住家附近，就讀普通班級與一般幼兒一同學習，並獲得教育資源及特殊教育服務。因為特殊需求幼兒的個別需求，融合教育是最符合人性化的教育，可提供多元的安置方式，給與特殊需求幼兒個別的協助，在學習環境中能被接納與尊重以期發展各項能力（許碧勳，2004）。融合教育最重要的理念，是學生盡可能在普通教育的系統裏接受教育，學生的個別差異會受到尊重，且能得到更好的學習機會；每位學 20.

(29) 生都能依據自己的能力得到學習機會，不會受到差別待遇；學校課程必須經過調整，以符合每位學生的需求；教育不是把學生抽離後再給予特殊服務，而是把需求帶進普通班教室給學生（邱上真，2001）。融合教育是符合人性化的教育，因為融合教育提供多元的安置方式，因應特殊需求兒童的個別化給予協助，並能在一般教學情境中發展學生的情意和智能，且在學習環境中被接納與尊重，讓學生獲得安全感（蔡昆瀛，2000）。融合教育是社會環境多元化價值的呈現，所有的兒童不論其心智能力的高低、障礙的類別、程度的輕重、家庭社經地位或文化背景的差異，都應該在同一個教育環境下共同學習（鄭麗月，1999）。綜合國內學者對融合教育的觀點，歸納幾個融合教育主要的核心價值為：（1）融合教育是教育機會均等的人權概念，不論學生的能力、障礙類別與程度、家庭文化背景的差異多少，都應該能夠接受普通教育所提供的學習環境與相關資源。（2）需在融合教育的概念下安置特殊需求學生，以學生居家附近的普通學校且適齡的班級為首選。學校不得以任何原因拒絕特殊需求學生就讀，且要做到不標記、不分類的原則，並尊重特殊需求學生求學的權利。（3）融合教育的價值不是場所而是相關服務，不論特殊需求學生安置的場所在哪裡，融合教育都必須提供相關服務，滿足特殊教育需求學生的需求；普通班必需提供個別化的教育，普通班教師需要調整課程內容，以符合特殊需求學生的適性教育；特教班教師與普通班教師是共同合作的夥伴，而專業團隊也必須進入教室之中，提供其專業性的服務。 3.融合教育的成效究竟「融合教育」對於普通班學生與特殊需求學生的效益如何﹖這個問題不論國內或國外，一直以來贊成與反對都有不同的支持者提出論見。其實「融合教育」是需要經過縝密的計畫，並配合足夠的支援系統，才能統合各項相關資源，讓融合教育的精神目標得以實現的。因為特殊需求學生與普通班學生的融合是非 21.

(30) 常複雜的過程，牽涉的範圍廣理念多，其中的環節又彼此相扣，許多不同的因素層層互相影響，所以有關融合教育的真正成效如何﹖正否二面的看法一直都是同時存在的。蔡昆瀛（2000）提到關於「融合教育」預期成效，雖然沒有獲得美國教育界充分支持，但是也沒有被完全否定，美國 Odom 與 McEvoy（1990）、Bailey 與 McWilliam（1990）的研究結果，都十分肯定在「融合教育」方案中的普通兒童，對身心障礙兒童具有較正向的態度，而 Guralnick（1990）、Salisbury 與 Smith（1993）的研究結果也證實，特殊需求幼兒在「融合教育」方案中，比在「隔離式」方案中的特殊幼兒獲得更多的社會、認知、遊戲和溝通等能力。此外，國內特殊教育學者（吳昆壽，1998；吳淑美，2004）對於實施融合教育所提出的正向看法為：（1）讓教育特殊學生的成本降低。（2）教育系統產生正向改變。（3）增進特殊學生與同儕和老師間的互動與尊重。（4）減少標記作用。（5）對普通班特殊學生的學業及社會性有助益。（6）學校的資源發揮最大的效用。（7）能接受高品質的教育。（8）提供特殊學生成為社會一員的機會。（9）對普通學生成績無影響，還有益處。（10）改變父母的態度。綜合上述資料顯示，總的而言「融合教育」對於普通班學生的情意技能發展有較大的幫助，尤其是學習對不同個體的尊重、同理、包容和接納的正向態度之養成，在這種正向態度的氛圍中，更能發激個體對社會道德與自尊自重的成長。而「融合教育」能增加身心障礙學生與普通班學生互動的機會，對於身心障礙學生的影響是社會化能力的提升，因為與普通班學生互動的經驗增多，會有較好的溝通互動技巧和較佳的同儕友誼表現，也能夠展現出較高的社會適應能力。 22.

(31) 二、學前融合教育身障幼兒的普遍性特徵與需求與一般幼兒相同，例如對食物和庇護的需求、愛和關懷的滿足、社會互動與遊戲和學習等等，因此身障幼兒和所有幼兒一樣，都應該獲得與他人有良好關係的環境，也應該有參與同齡幼兒相同教育活動的機會。且學前融合教育是最理想與重要的融合教育介入階段，因為兒童年紀愈小愈能接納身心障礙者，學前教育階段的孩子最能展現關懷與尊重的民主價值，這個價值對於社會中的每一個分子而言，都是非常重要與珍貴的。而從另一個角度來看，每一個孩子的聲音應該都被聽見，尤其是有特殊需求的孩子。特殊幼兒的學習不能被隔離，否則無法發展其人際互動、社會情緒與生活體驗的學習潛力，因為它們的發展和社會有著相互依存的關係；不只是特殊需求幼兒，一般幼兒也能在融合教育的環境中，彼此互動時學習尊重個體差異、釋出善意及友好的態度。隨著世界各國逐步重視學前特殊教育的推展，我國的學前特殊教育也漸漸受到社會大眾的重視；國內的融合教育發展過程跟隨著歐美腳步，一樣歷經了回歸主流、統合教育、融合教育這幾個主要階段，這樣的過程讓國內社會大眾對於特殊教育概念的建立愈趨成熟。國內學者王天苗（2001）與吳武典（2005）對於學前融合教育提出類似的看法：特殊需求幼兒應該從小就開始進行融合，才不會因為障礙理由被隔離在「普通教育」之外，造成負面的融合經驗，因為特殊需求幼兒若能擁有與普通幼兒相同的學習機會與經驗時，就可以避免日後產生不利「回歸」的困擾，亦可避免在隔離環境太久之後，形成終身受社會隔離的情形。如前所述，融合教育確實可讓特教學生與普通學生都能得到益處，尤其是年齡層較小的學前階段，透過融合教育在各方面所得到的正向回應是最高的。換言之，將身心障礙幼兒不分類別、不給予標誌，依其需求安置於普通教育環境中，讓他們得到與普通幼兒一樣的學習機會，並且在普通教育的環境中得到特殊教育的支持服務，這是特殊教育執行融合教育精神最理想的境界。. 23.

(32) 1.國內學前特教與融合教育法規國內早期的學前特殊教育並沒有任何相關措施與福利服務的，直至現今社會大眾全面的重視與教育行政機關積極推行，最主要的原因是我國法令已經明確訂定，有關學前身心障礙者相關的特殊教育服務條文，如：1997年特殊教育法第九條規定，對身心障礙國民，除依義務教育之年限規定辦理外，並應向下延伸至三歲。 2013年更將二歲幼兒納入特殊教育服務之範圍內。教育部（1995）公告的「中華民國身心障礙教育報告書」提到，所謂「融合」係指將身心障礙學生由特定的機構走入一般社區學校，由特殊教育學校轉至普通學校，從特殊班進到普通班。它的理念就是強調回歸主流和教育正常化，即是融合教育精神價值的呈現。而1998年特殊教育法施行細則第七條明令，學前教育階段的身心障礙兒童，應該與普通兒童一起就學為原則，更是推展融合教育的保障。特殊教育法邇後再經過幾次的修訂，有關學前融合教育的相關條文，2013年修正的特殊教育法實施通則第十八條規定，特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神。從特殊教育法規的修訂可以看出有關學前特殊教育與融合實為不可分的關係。 2.國內的學前融合教育國內特殊教育需求學生的鑑定安置，採取多元安置方式；同時依據各學習階段也有不同的安置方式，有關學前階段的特殊教育需求學生安置方式說明如下：（1）集中式特教班：指特殊教育學校或是一般學校以特教學生為招收對象的特殊教育班，學生入班後一切的活動均在該班級內進行。而依據國內各縣市政府不同的特教資源與模式，集中式特教班可分為：不分類集中式（如北市文山特校、高市前金幼兒園、花蓮鳳林國小附幼……等）、智障集中式（臺南啟智學校、宜蘭力行國小附幼……等）、聽障集中式（北市啟聰學校……等）、視障集中式（北市啟明學校）、多障集中式（中市惠明學校）。 24.

(33) （2）不分類資源班：是一種部分時間的補救教學方案，特教學生的學籍在普通班，多數時間在普通班上課，部分時間到資源教室接受資源教師的個別指導，如新北文德國小附幼、金門金湖國小附幼、屏東仁愛國小附幼……等。（3）不分類巡迴輔導班：特教學生安置於普通班中，由經過訓練的巡迴教師機動地巡迴有特教學生的學校，對特教學生提供教學服務，且對普幼教師與學生家長提供教學示範、特教諮詢等間接服務。依據特教通報網的資料顯示，目前國內各縣市均有設置學前不分類巡迴輔導班，即使偏鄉或離島幾乎也都有設立，例如臺東蘭嶼鄉朗島國小附幼、屏東琉球鄉白沙國小附幼……等。（4）普通班接受特殊教育服務：指身障學生就讀普通班，不需要特殊教育教師教學，但接受特教資源之相關服務，例如教育經費補助、輔具申請、專團服務等。（5）立案教養機構：指身障幼兒就讀或就養於立案社福團體或教養機構，沒有正式學前教育學籍，如伊甸基金會早期療育中心、第一社會福利基金會早期療育中心…等。依據 105 學年度教育部特殊教育通報網的統計資料顯示，學前教育階段的安置方式與各班級數如下：一般學校與特殊教育學校集中式特教班計 176 班，含不分類與特定障礙類別，如智障、視障、聽障、多障的特教班級；而巡迴輔導班 282 班，含不分類與特定障礙類別如視障、聽障、語障等巡迴輔導班；不分類資源班 24 班。從數據中可以發現有普通同儕可以一起學習的資源班、巡輔班為 306 班，再加入普通班接受特教服務者，總人數為 13,020 位，約佔全體之 92.3%；而集中式特教班總人數為 1,095 位，約全體之 7.7%。從特教通報網的資料顯示，105 學年度國內特殊幼兒就讀學前階段，能夠參與融合教育的機會大於九成，證明國內教育界推行學前階段的融合是不遺餘力的。 25.

(34) 第二節. 融合教育實施模式. 從第一節融合教育所闡述的核心價值中可以得知，特殊教育需求幼兒在普通班中，接受普通教育與特殊教育的整合服務時，提供特教學生需求服務的主要對象就是普通教育教師與特殊教育教師。然而普通班教師與特教班教師合作進行的服務模式，會因為許多條件與因素的不同而有所變化，讓融合教育的實施效果也不一樣。本節將分述有關國內外融合教育模式的相關文獻，介紹國內推動融合教育所採用的模式。. 一、融合教育模式融合教育的最終目標是服務所有的學生，讓他們在學習的過程中所得到的教育是有品質的（鈕文英，2008）。然而有品質的融合教育要如何實施？有關融合教育的實施模式，歷年來許多的相關文獻都曾討論，意見和看法也多有不同，研究者以教師角色和課程模式為主，敘述相關的文獻資料。. （一）教師合作方式美國國家教育改革與融合教育中心（ National Center on Educational Restructuring and Inclusion簡稱 NCERI）在1995年的研究報告中提出，普通教師和特教教師在融合教育的班級中，教師們的合作模式可以分為下列四種（Lipsky & Gartner,1997）。 1.協同教學或合作教學模式（co-teaching or collaborative teaching model）普通教師和特教教師共同擔任教室中所有學生的教育責任。 2.諮詢模式（consultant model）特教教師擔任＂諮詢者＂角色，提供普通教師有關特殊教育的諮詢服務。. 26.

(35) 3.小組模式（teaming model）同年級的普通教師為一個小組，並在小組中有一位特教教師參與。 4.教學策略和資源教師模式（methods and resources teacher model）特教教師和普通教師一起執行有關身障學生安置在普通班的課程與教學。其他有關特教教師與普通教師在班級中合作的模式，此外Idol（1997）所提出的特教教師和普通教師四種合作模式，Lipsky 與 Gartner（1997）所提的教學模式，他們有二個項目是相同的，即協同教學和諮詢教學，而不同的二者為教師助理與教師輔助團隊，關於教師助理與教師輔助團隊的模式，分述如下。 1.教師助理（instruction assistants）半專業人員在特教教師的協助和輔導之下，提供普通班教師教學協助的服務。 2.教師輔助團隊（teacher assistance teams）由普通教師、特殊教師及其他相關人員組成，提供普通教師相關的服務。傅秀媚（2001）提到NCERI在1994年的研究報告，依據教師不同的角色區分，融合教育實施模式計有五種，說明如下： 1.小組模式（team model）特教教師與普通教師組成教學小組，一起進行教室內所有學生的教學活動，且共同分擔責任。 2.協同教學諮詢模式（co-teaching consultant model）特教教師主要工作是進行抽離式的輔導服務，但每週需要安排某些時段進入普通班中進行協同教學。 3.平行教學模式（parallel-teaching model）特教教師在普通班教室，規劃一個區域，針對一組學生進行相關的教學活動。 4.協同教學模式（co-teaching model）：特教教師在班級中屬協同教學者的角色，與普通班教師共同負責教學與輔導。. 27.

(36) 5.資源教師模式（resource teacher model）：特教教師以執行抽離式輔導服務為主，並對普通班教師提供諮詢服務，協助有關特教學生的教學與輔導問題。綜合上述學者看法，進行融合教育時，特殊教育教師與普通教育教師合作的主要模式為：協同或合作模式、諮詢模式、資源教師模式、教師助理模式、教師團隊或小組等模式。融合教育的實施不是特殊教育老師單打獨鬥，而是需要學校的教職人員共同參與的，尤其是特殊教育教師與普通教育教師的密切合作，讓融合的概念確實融入普通班級之中，才能讓所有的學生得到有品質的教育。. （二）實務運作方式傅秀媚（2001）彙整相關資料後，介紹美國四種較成功的融合教育實施模式，分別為諮詢模式、小組教學模式、助理服務模式、少部分隔離方案，分述如下。 1.諮詢服務模式（consultation）特教教師提供普通教師相關的諮詢服務，包含協助特殊需求兒童評量與觀察，並提供相關服務建議。 2.小組教學模式（team teaching）普通教師與特教教師在班級中一起合作，共同負責進行全班的課程。 3.助理服務模式（aide services）安排助理教師，提供普通教師教學的協助。 4.少部分隔離方案（limited pullout service）普通教師與特教教師均有獨立課程規劃與教室空間，特殊學生同時接受兩種教師教學服務。而鈕文英（2008）根據美國國家教育改革與融合教育中心（National Center on Educational Restructuring and Inclusion簡稱 NCERI）1994年的研究報告，說明最佳的融合教育實務運作方式有六種，分述如下。 28.

(37) 1.多層次教學（multilevel instruction）在同一個課程中進行不同類型的學習，如採用不同的教學方法、不同的學習活動、不同的評量過程、接受不同的學習速度和不同方式展現的學習成果。 2.合作的學習採取異質性分組的方式，強調小組成員彼此之間相互合作的關係。 3.活動本位學習（activity-based learning）注重在生活情境中的學習機會以及實際操作的成果，不僅要鼓勵學生參與班級的活動，也要關懷與協助學生積極參與社區的各項活動。 4.精熟和成果本位的學習（mastery learning and outcomes based education）考慮學生不同的學習風格，強調學生應該要學習的內容，需提供學生足夠的機會精熟學習內容，同時也重視「再學習」與「再教學」。 5.科技運用（technology）依據學生個別的學習速度採用科技產品輔助教學，如閱讀機、盲用打字機等。 6.同儕支持和指導（peer support and tutoring programs）運用同儕的力量協助指導特殊需求學生學習，並給予心理層面的支持。依據上述文獻資料發現，要落實融合教育精神，讓特殊需求學生能夠在普通教育的情境下，得到真正的適性學習，有以下幾項原則是教育工作者需要注意與確實做到的： 1.因應各種不同教育資源所進行的融合教育模式，不論其模式為何，最主要的角色就是普通教師與特教教師，最關鍵的重點就是他們彼此之間，能夠互相合作教學。 2.特殊需求學生參與普通班級學習時，在課程設計上需採取多層次、學習評量使用多元評量法、學習內容需要符合學生的特殊需求。 3.教學活動進行中，需要重視每一位學生的參與，透過人力支援與科技產品協助，讓特殊需求學生能夠真正的參與普通班的每一個教學活動。 29.

(38) 二、國內學前階段實施融合教育的模式國內真正開始重視特殊教育起源於民國73年制定「特殊教育法」，76年訂定「特殊教育法施行細則」，86年將特殊教育對象延伸至三歲幼兒，102年更將二歲幼兒納入特殊教育服務之範圍內。由法規的制定可看出臺灣早期療育的發展，從以前被忽略到現在受重視的歷程，約莫有十餘年；在這個過程之中，學前階段的融合教育，跟隨著潮流趨勢而有不同的融合教育模式出現。許碧勳（2004）認為臺灣的融合教育已實施多年，且經多位學者闡述，但各家採用的理論依據與所實施的模式卻不盡相同，對於融合教育實施的成效也有不同的影響。吳淑美（1998）歸納國內特殊幼兒安置的五種模式，敘述如下： 1.集中式學前特教班全班都是有特殊教育需求的學齡前幼兒，全部時間都在特教班上課。 2.統合式學前特教班全班都是特殊幼兒，但部分時段有安排活動讓特殊幼兒與普通幼兒互動。 3.學前資源班特殊幼兒安置普通班，有部份時間從原班抽離至資源班，接受特幼教師服務。 4.學前融合班特殊幼兒安置普通班，全時段參與原班級的學習活動；由普幼教師與特幼教師共同負責。 5.一般幼托園所特殊幼兒在普通班，對其特殊需求較少安排相關課程，且無特教教師支援。從資料中發現，早期學前特殊需求幼兒，若是就讀於普通班級，則特殊教育很少能配合其需求提供相關服務。但是依據研究者的了解，因著融合教育的持續推展，目前國內各縣市其實都已經有學前巡迴輔導教師的編制，巡輔教師的工作職責就是到一般幼兒園，提供特教專業服務給有安置特殊需求幼兒的班級，協助普幼教師進行特教相關服務。 30.

(39) 黃世鈺（2002）提到國內各縣市政府依據其教殊教育的資源與需求，所採行的融合教育型態也不盡相同，但大致上可區分為以下三種： 1.完全融合（full inclusion）特殊需求幼兒安置於普通班級，與一般幼兒一起參與班級的各項學習活動。 2.部分融合（partial inclusion）特殊需求幼兒安置在特教班，某些固定時間回歸到普通班，參與一般幼兒的學習活動，而多數時間仍在原來的特教班。 3.資源融合（resource inclusion）特殊需求幼兒安置在普通班級，多數時間在普通班與一般幼兒一起學習，部分時間抽離原班級，接受具有特教專長的資源教師指導。鈕文英（2002）實際訪問有進行融合教育的學前單位，了解當時國內實施融合教育的現況，並依據融合的方式與教師的編制，整理出四種融合教育模式： 1.普通學生進入特教班由特殊教育教師負責教學，屬於「反回歸」的模式。（例如：文山特殊教育學校、彰化啟智學校、臺中啟聰學校幼稚部融合教育班、伊甸社會福利基金會鳳山區早療中心） 2.特殊學生融入普通班由特殊教育教師負責教學。（例如：新竹師院實小融合班和學前融合班） 3.特殊學生融入校外普通班由普通教育教師負責教學，但有特殊教育專家提供專業諮詢。（例如：伊甸社會福利基金會早期療育中心） 4.特殊學生融入普通班即資源班的模式，有普通教育與特殊教育兩種教師編制，且多採取資源教師之教學模式。（例如：高雄市立前金幼兒園）李佳融（2007）提出學前融合教育除了上述四種融合模式之外，尚有一種融合 31.

(40) 教育模式，也有普通教育教師及特殊教育教師兩種編制，但該模式採用普通教師與特教教師共同負責全部學生的教學活動，如：高雄市立小港國小附設幼兒園。張寶倫（2011）認為吳淑美教授2004年進行的融合教育模式，與前面幾種教育模式略有不同；認為其理念是將學校視為一個社區，學生是社區成員，而依據該理論進行的融合教育模式可分為五種，分述如下： 1.社區式將學校視為社區，特殊幼兒與普通幼兒都是社區一員，每班安置的特殊幼兒約一至二位，由普通教師負責班級教學課程。 2.合作式班級中有普通教師與特教教師，課程與教學以普通教育課程為主，特殊幼兒課程經過調整以符合其特殊需求。 3.反融合式班級學生以特殊幼兒為主，安置極少數的普通幼兒，師生比例1：5，教學課程和教師以特教班為主。 4.特殊班轉型班級學生以特殊幼兒為主，讓普通幼兒進入學前特教班，師生比例1：6以上。 5.其他類型使用學前特教班的編制設立融合班。透過上述的文獻資料，可了解目前國內學前融合教育所進行的模式大有不同，究其原因不外乎各縣市政府機關行政、地區文化、學校設備、教師資源和學生條件都有不同，所以每個縣市、不同的教育單位也發展出不同的教育模式。但研究者認為無論學前融合教育的實施模式如何變化，學前融合教育不可改變的核心價值，在於不論是任何教育環境之中，特殊需求幼兒能夠被其所屬的團體接納，讓特殊幼兒覺得被尊重、有安全感、能愉快學習，並且能夠發展本身所具有的各項潛能，讓特殊幼兒也能在普通教育的環境下與一般學童一起學習成長。 32.