第一章 緒論
本研究旨在了解學前集中式特殊教育班教師，安排學前極重度障礙學生與普 通班學生一起進行融合活動歷程中所遭遇到的困難；並且針對所遇到的困難提出 策略解決問題，讓安置在學前集中式特殊教育班的極重度障礙學生，在融合活動 中，透過協助與安排獲得融合教育精神本質「參與」、「互動」和「進步」。本章共 分三節，第一節說明研究背景與動機，第二節則提出研究目的與待答問題，第三 節為名詞釋義，分節敘述如下。
第一節 研究背景與動機
學前極重度的多重障礙者，幾乎都伴隨著嚴重的智能障礙和感官或知動方面 的損傷，而這些損傷使他們的能力發展受到相當大的阻礙與限制；且因為學前極 重度障礙學生的身心特質，與其他障礙程度的學生相較顯得更為複雜，其特殊性 與異質性頗大，因此參與融合活動的困難度高，爭議性多。但是基於融合教育的 精神理念，身心障礙學生在學校就讀，本就應該享有合宜的教育權；學校必須努 力營造適合學生學習的優質教育環境，以符合學生的特殊教育需求。然而提供學 前極重度障礙學生能夠參與的融合教育活動，確實比一般的融合活動，需要更專 業的考量、更多的人力和更周詳的活動計畫，困難度明顯增高許多。
研究者自 100 學年度擔任學前特教班教師，開始進行學前特教班「融合活動」
以來，對於極重度障礙幼兒參與融合活動的實施狀況，總覺得還有許多的困擾和 再施些力氣就能更好的感觸。所以研究者將以行動研究方式，在任教班級進行融 合活動，讓學前極重度障礙學生能夠真正的參與融合活動。以下從「融合教育現 況」說明本研究之背景，從「研究動機」說明研究者的融合經驗與遇到的問題。
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一、融合教育現況
融合教育自 1990 年代在美國提出後至今已有二十多年，融合一詞隨著世界潮 流提高其重要性，融合教育現在早已經是世界各國特殊教育發展的主要與必要趨 勢。臺灣融合教育史首自 1989 年新竹師院，開始進行學前特殊教育班實施融合教 育實驗以來，國內推行融合教育迄今也有二十多年，雖然在時間的縱軸上與美國 相差無幾，但是在實施成效的橫軸上卻是相距千里。為何臺灣教育界與社會大眾 接觸融合教育二十多年的經驗，成效卻是有限呢？林坤燦（2012）認為，如果特殊 需求學生在普通班參與活動卻無法進步，那就等同於不具教育效果；融合教育並 不是把特殊需求學生放在普通學生當中即可，而是為了讓特殊需求學生能「進入 普通教育環境」並在「參與活動」過程中，達到「實質進步」的目的，這才是「融 合教育」的核心概念。張蓓莉（2009）指出「融合」概念在臺灣教育界進行以來，
至今仍是屬於理想高意境美的境地，無法一蹴可及，臺灣的融合教育還需要更多 的準備和試驗。王予欣（2011）提到目前我國的融合教育困境與需求的落差明顯，
成因可能是行政支援不足、政策不明、經費不夠等，而其中最主要的原因，應該 可以說是推展國內融合教育的環境與體制尚不成熟。鈕文英（2014）提到雖然國內 教育界已經著手發展融合教育，但是實際進行時仍存在許多的問題。依據上述資 料顯示，國內的融合教育確實沒有達到融合教育所標榜的理念與精神指標。
關於融合教育實施層次與對象，國內外學者對「部分融合」的意見，有比較 一致性的看法，爭議性比較小，有爭議的是「完全融合」。鈕文英（2008）根據 Waldrom（1996）的說法，對部分融合與完全融合有詳細的說明：融合教育的層次 約分為四級，第一至第三級都是部分融合（選擇性融合）的概念，從第一級的輕 度障礙學生參與普通班學習活動開始，第二與第三級逐次加入中度和重度障礙學 生，而第四級完全融合，才有包含所有的學生，也就是說極重度障礙學生唯有在 完全融合的情境之下，才能夠有機會參與融合教育活動。研究者將 Waldrom 所提 的融合教育層次與學生障礙程度的關係列表，見表 1-1。
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表 1-1
Waldrom提出障礙學生參與普通班學習活動的融合教育層次分級表
融合層次 第一級 第二級 第三級 第四級 融合類型 部分融合 部分融合 部分融合 完全融合 參與對象 輕度障礙 輕度障礙 輕度障礙 輕度障礙 中度障礙 中度障礙 中度障礙 重度障礙 重度障礙
極重度障礙 註：整理自鈕文英（2008，p26）引用Waldrom說法（1996）
從上述表格中可以發現，目前國內所進行的融合教育多數是第一級，少數能 達到第二級，而完全融合幾乎無法做到。這個現象說明接受融合式教育的特教生 幾乎都是輕度障礙或少數中度障礙者，換言之目前國內融合教育之參與者，鮮少 極重度障礙學生，究其原因不外乎是困難度非常高，而國內普通教育的環境設備、
專業人力、行政支援都沒有準備好。
關於學前集中式特殊教育班，依據教育部特殊教育通報網105年10月的統計資 料顯示，105學年度學前集中式特殊教育班（以下簡稱學前特教班）有121班（未包 含集中式智障班、聽障班、視障班），不分類巡迴輔導班為251班。從通報網的資料 數據顯示，集中式特殊教育班是學前身心障礙學生安置的主要類型之一，僅次於 安置在普通班接受普通教育為主的不分類巡迴輔導班。而國內集中式特殊教育班 以招收中、重度障礙以上的學生為主，因此被安置在學前特教班的身障幼兒，要 參與融合教育的機會相對就減少了。對於學前特教班身心障礙學生參與融合活動 的困難度，鄭麗月（2010）指出學前融合班學生以普通幼兒為主，特殊幼兒的比例 雖然相當低，但是仍有行政人力資源不足、普幼教師能力有限、缺乏足夠的時間 與機會等問題；而學前特教班滿額為八人，如果參與普通班的學習活動，所衍生
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的問題可能會更多；且學前特教班以招收中、重度以上身心障礙幼兒為主，其障 礙程度可能會造成行為問題或是生活自理能力不佳等狀況出現，對學前特教班學 生參與普通班學習活動勢必會造成一大挑戰。換句話說目前國內的學前特教班學 生，少有機會參與普通班的學習活動，因為安置於學前特教班的特幼生其障礙程 度偏重，所以多數無法參與目前的「融合教育活動」。
關於融合教育的優點與其核心概念，鈕文英（2008）整理多位學者的看法後，
認為融合教育的優點有：減少特教生負向標記、特教融入普教使所有的學生都能 受益、增進普教與特教師彼此合作、提升特教生獨立性和適應性、讓特教生接受 與年齡相當的課程提高其學習能力、減低特教生對外界的排斥感、為特教生進入 社會生活預做準備、增加普通生對特教生的了解與接納度、提高家長對特教生未 來的期待。張蓓莉（2009）則提到融合教育的核心價值是特殊教育需求學生，能夠 擁有和普通學生一樣平等的教育參與機會，融合教育強調特殊教育需求學生也是 社會一份子，不應該被隔離；在特殊教育方面則強調「服務」而非「場所」，換言 之就是學生在那裡，特殊教育服務就在那裡。綜合上述，融合教育對於特教學生 有多項優點，且融合教育本質強調特教學生不應該被隔離和拒絕。因此，安置於 學前特教班的身障幼兒，雖然障礙程度偏重、學習能力有限、需要較多的各項資 源協助，但是基於融合教育理念，提供學前特教班幼兒參與融合活動的機會，是 身為學前特教班教師應有的責任。
關於研究者對融合教育的憧憬，研究者五年前由學前巡輔教師轉任於學前特 教班，承接前任教師對於實施融合教育的理念，與教學夥伴在園所內推動融合活 動已有五年多。身為學前特教班教師在學前教育環境中，秉持著特殊教育的精神，
希望融合是一道溫暖陽光，照暖照亮著世界上不同區域、不同文化、不同人種與 不同能力的所有人們，這其中當然也涵蓋了就讀學前特教班極重度障礙的孩子 們。更希望能夠設計以融合教育精神為理念的活動，讓這些極重度障礙的孩子們，
也能獲得「足夠的機會」和普通班的孩子一起遊戲學習和成長。因此研究者在擔
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任學前特教班教師期間，每學期定期安排園內普通班學生分組進入班上，一起參 與特別設計的遊戲活動，希望透過每一次的活動，讓普通班學生能夠更加了解特 教班孩子的特質與需求；也期待每一次實際接觸的活動，能提升特幼生與普幼生 良性互動的品質，讓融合教育的精神在每次的活動中，都能在普幼生的心中萌芽，
讓他們能夠在這些活動中逐漸的認識特幼生，進而在一般的教育環境中也能夠接 納他們、尊重他們。研究者在融合活動過程中看著普幼生與能力較好的特幼生，
手牽手在戶外一起遊戲的背影，聽到他們肩併肩坐在桌前操作教具的笑聲，或是 圍在娃娃家前面一起進行角色扮演，這樣的情景讓身為特殊教育教師的研究者與 班級搭檔感到十分欣慰。
二、研究動機
研究者幾年的融合活動經驗，發現到班上極重度障礙學生，因為各項能力有 限，導致在融合活動中並沒有真正的「參與」；普幼生對於極重度障礙學生的認識
研究者幾年的融合活動經驗，發現到班上極重度障礙學生，因為各項能力有 限，導致在融合活動中並沒有真正的「參與」；普幼生對於極重度障礙學生的認識