研究建議與省思

壹、對國際教育推動之建議 一、教學實施方面

（一）教師應強化自身國際教育素養與知能，營造正向積極的國際教育學習氣氛 研究過程發現學生特別喜愛某位國外留學回來的英文老師教授國際教育，學 生指出該名教師講話幽默風趣，課程內容談及許多外國事物和文化差異，並且給 予他們自由分組的權利。研究者觀察發現學生對教師的認同與喜愛，極有可能肇 因於教師本身所具備的國際教育素養與知能。該名教師因長期接受外國文化洗禮 與薰陶，展現出跨文化適應、理解探索文化脈絡處境及具備跨文化溝通的能力，

因而有助於引領學生進行跨文化的學習。

教師可藉由多參與國際教育跨文化交流活動，強化國際臨場實務的基本能力，

深耕教師豐富的國際實務經驗，並透過課堂上師生的互動，形塑正向積極的國際 教育學習氣氛。若學生感受課堂氣氛是和諧安全的環境，學生便能放心表達意見，

並從討論中澄清自我價值觀。如同游家政與江佳玫（2012）指出唯有在和諧溫馨 之師生關係與民主合作之班級氣氛下，發展學生跨文化溝通力、批判思考力、團 隊合作力，才能真正培育具備全球關懷力與行動力的國際化人才。

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（二）教師應提供多樣化的教學活動來加強學生的學習興趣，並給予學生積極參 與的機會

從研究結果發現，學生喜歡使他們有機會積極反應或與他人合作的課堂活動，

像是與老師或同學互動、實際操作等活動，而不僅僅被動地聽和閱讀，這與前述 學生學習經驗的相關文獻結果是一致的（林志彥，2002；梁雲霞譯，2008；Mitsoni，

2006；Good & Brophy, 2008）。因此，研究者認為教師在教學過程中，應給予學 生積極參與的機會，例如：教師可提出高層次的問題，以刺激學生討論或辯論或 創造性地考慮問題，並引導學生發表意見、建議採取何種行動、提出解決難題的 辦法。

教師教學歷程中應著重師生和生生之間的相互激發，以獲致對學生具有意義 的學習結果。畢竟，如同陳伯璋與盧美貴（2009）所言，教學過程應是一種師生 親切的互動，它不該是趕鴨子上架似的「灌輸」和「趕進度」，而是一種師生從 容交流和對事物詮釋和經驗的分享和創造。

二、教材內容方面

（一）國際教育學習內容除應重視學生需求並與呼應學生生活經驗

Goodlad（1984）研究學校教育發現，學校的教學課程常脫離了青少年的真實 世界；Harwick 研究也指出學生認為學習最重要的是學習內容能否引起他們的學習 興趣，並且達到學習的實質意義（引自許美華，2006）。學生是教育的主體，但教 材的選擇上，我們常以成人的視角來看待學習，很少從學習者的角度來了解學生 對於課程內容的想法。

此次訪談學生的學習經驗，結果也顯示這群國中學生十分在意課程內容與日 常生活連接的重要性。學生對課程教材內容的期待是要能與生活經驗、個人文化、

環境脈絡互相連結，並對未來職業和學習產生助益。據此，教師應提供生活化的 教材，回應受教者的文化知識，與其文化經驗進行對話、討論，藉由教材內容提 升學生批判思考能力，提升學生國際視野與全球化思維。

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（二）國際教育學習內容範圍應避免偏重部份國家或場域文化；國際教育推動須 注意文化、語言產生位階高低的潛在課程之問題

研究結果發現學生認為學校教育的內容偏重歐美國家的理解，學生對東南亞、

非洲等其他地區感到陌生，儘管學校曾辦理多元文化展覽，其中也介紹過東南亞 文化，但學生還是認為學校的教材課程內容，並未消弭偏見與歧視，反而傳達出 美國是強勢文化代表，英語學習比其他語言更為重要的潛在課程。因此，教師在 國際教育的教學需特別注意避免偏重部分國家或場域文化的介紹，造成文化、語 言產生位階高低的現象。

三、評量方面

（一）評量應從「學習評量」轉型為「促進學習的評量」，讓學生從評量中獲得 成長與回饋

研究「古蹟導覽跨文化交流課程」發現，學生起初對古蹟這個學習主題興趣 不高，部分學生則認為教學過程給予的訊息不夠深入與結構化，對此項課程評價 不高。但在古蹟導覽的實作評量後，卻對這項課程的觀感有了極大的轉變，學生 以英語向外國人及家長導覽古蹟的過程中，從與外賓的互動獲得跨文化交流的機 會，增加了學生努力的誘因；另一方面，學校也提供家長機會看見孩子的成長。

因此，訪談學生認為這項課程是十分具有意義的，也很開心自己能有機會參與其 中，甚至在評量實施後，表達對古蹟議題與自我文化的認同。由此可知，教師評 量方式的設計，對學生的學習成果與學習經驗具十分重大的影響力。

高熏芳與黎世潔（2012）指出評量國際學習成果應包含認知、情意、技能等 三個面向的整合學習表現；在評量的取向上，應從「學習評量」轉型為「促進學 習的評量」。研究者認為教師應使用多元與實作的工具，除了重視評量歷程中是 否為學生創造了具有教育性的學習經驗外，也應提供學生在評量後的回饋，使學 生能真正從評量獲益。

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（二）國際教育的評量可嘗試與十二年國教的升學制度結合，增進學生參與意願 研究過程中，學生提及升學主義掛帥造成國際教育學習的成果不如預期；學 生一方面認同國際教育的重要性，卻又因為課程內容極少列入升學考試，學生在 準備大量的升學考試內容已感到吃力，因而降低學習國際教育的意願。以「古蹟 導覽跨文化交流課程」的評量方式為例，學生雖然在評量過程中受益，但卻也表 示對升學考試沒有幫助，還要額外花時間準備，因而感到矛盾，訪談過程中可感 受出學生內心的衝突與拉扯。

因此，研究者認為國際教育的評量方式或許可嘗試與十二年國教的升學制度 結合。舉例來說，學生參與公共服務學習的時數可列入高中職申請入學時超額比 序的加分，國際教育評量若能結合公共服務學習時數，或許能提升學生學習的學 習意願與成效，也有助於提升國際教育中強調的全球責任感和實踐能力，對國際 教育學習產生正面影響。

四、學習情境方面

（一）國際教育的實施應注意實施時間與學習情境的營造

Dewey 認為人為經驗主體時，會與情境中一切人、事、物之間進行交互作用，

彼此相互影響，使經驗不斷改變與形成（姜文閔譯，1992）。因此，教育者的任務 即在創造一種情境，透過與學生的互動中形成具有教育作用的經驗（蔡清田、鄭 又嘉，2007）。

個案學校在升旗時間推動國際教育小故事介紹，研究結果發現學生雖然認同 課程內容是發人深省的，卻也表示實施時間與場地限制使學習效果不如預期。舉 例來說，夏天天氣過於炎熱，學生在操場上無法耐心認真聽師長分享，且升旗時 間過短導致分享內容無法較為深入。因此，研究者認為推動國際教育時，若能注 意教學環境的佈置與學習情境的安排，將更能引發學習者學習意願，以達成教學 目標。

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五、學校整體課程規劃方面

（一）課程規劃上能多提供學生實踐性的行動機會

本研究從學生角度出發，研究結果發現學生認為課程中較少給予實踐所學的 機會，這與吳宗憲（2014）研究發現目前新北市國民中小學教師在進行國際教育 教學時，課程規劃上仍以知識性的教導多於實踐性的行動，可互相呼應。因此，

研究者認為國民中小學教師應對課程改革更具敏銳度，深化議題融入教學的重點，

除了從知識連結層面來讓學生了解重大議題之外，更應引導和培養學生能對重大 議題的思考批判能力，進而規劃實踐方案讓學生有機會以行動來表達意見及立場，

才能協助學生擁有成為未來公民的能力。

貳、對學生國際教育學習之建議

一、學生應培養自己主動探究與學習的能力，對自己的學習負責

在訪談過程中，學生常提及受到臺灣升學制度影響，導致國際教育比較不受 重視，學生察覺教師所教授的國際教育課程內容與升學考試往往沒有直接相關，

導致學習意願也較為低落。因此，研究者以為除了教師觀念的改變與教學的創新，

學生的觀念也應有所突破。

在學校國際教育的課程實施過程中，研究者認為學生應改變以往沉默、不吭 聲的角色，轉為主動表達意見，參與課程評量的設計與討論，不再將老師所教授 的知識視為一堆無用的資訊。學生也應意識到外語的學習方式不該僅是課本單字、

文法的死背硬記，在學習過程中需敏覺文化背景等差異，藉由外語學習開啟認識 世界的窗口，與世界對話，和他人的經驗產生互動，了解學習是教師與學生共有 的責任，並培養自我評量的能力，這才算是對自我學習負責的方式。

而在課後學習方面，拜資訊科技發達所賜，今日知識的來源已不再僅掌握於 教師手中，只要有心任何人都能藉由網路、報章媒體、圖書館叢書等管道，輕易 的取得百倍於課本外的知識。如同陳劍涵與陳麗華（2015）所指出，在未來的學

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習中，教材將不斷地開放與多元化，教師無法僅以單一教材教導知識，而是由學

習中，教材將不斷地開放與多元化，教師無法僅以單一教材教導知識，而是由學