國中生國際教育學習經驗探究

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(1)國立臺灣師範大學課程與教學所碩士論文. 指導教授：湯仁燕博士. 國中生國際教育學習經驗探究. 研究生：柯姵伃撰. 中華民國一○六年二月.

(2) 謝誌兩年半前決定暫離職場回到校園充電，那時雀躍又焦慮的複雜心情宛若昨日之事，如今竟已到寫謝誌的時候。或許是因為有了工作的經驗，讓我更加珍惜此次當全職學生的機會，這兩年修課的過程是極為充實和享受學習的一段時光，這一切要歸功於在臺師大課程與教學所遇到的師長和同學們。感謝我的指導教授湯仁燕博士，在研究過程遭遇挫折時，適時的給予我建議和溫暖的鼓勵，在論文寫作面臨瓶頸導致進度拖延時，給予我包容和理解。在每次想放棄時，因為老師的幫助與支持，產生堅持下去的動力，若非老師的指導，相信這本論文也就無法順利完成，能成為老師的學生是幸運開心的。感謝單文經老師與劉美慧老師在百忙之中願意擔任口試委員，老師們提供的寶貴建議和回饋，讓我獲益良多，得以用更寬廣的視角來檢視論文撰寫的缺失，讓論文撰寫更加嚴謹。感謝個案學校的校長、主任給予我進入場域研究學習的機會；教學組長和英資班老師總是不厭其煩的協助安排觀課、訪談時間，並通知受訪學生。還有所有受訪的學生們，因為有你們的熱心協助和不吝惜的分享，讓我得以完成這本論文，謝謝你們！感謝所有修課教授的教導，鴻文老師引發我對學生文化研究的興趣，並給予研討會投稿具體的建議；透過殷宏老師的課，了解師生互動的經典文獻；坤靈老師總是大方的分享研究和寫作的經驗；純敏老師讓我對質性研究有更深認識；淑華、秀玲、民杰老師提供了教學上不同的觀點與體會。謝謝研究所同學秀妃、瑋婷、敏霞、妤欣、佳欣……等，妳們的陪伴與鼓勵讓一起修課、完成報告、討論論文的時光，成為幸福的回憶。感謝孟郁學長、嬿如學姊、琇琳、聖惠、孔一、丞庭，提供修課和研究的寶貴建議。感謝所有在這段求學過程中幫助我、鼓勵我的師長、朋友與學校同事們！姵伃謹誌 i. 2017年2月.

(3) 國中生國際教育學習經驗探究摘要. 本研究旨在了解國中生對於國際教育的看法、學習經驗與學習成果，並探討可能影響國中生國際教育學習經驗的因素，並於最後提出建議提供中小學學校教育人員實施國際教育之參考。本研究以臺北市一所公立國中二年級和三年級共 21 名學生為研究對象，採用個案研究，透過訪談、觀察、問卷調查與文件分析的方式來蒐集資料。根據研究發現，本研究結論如下：壹、學生對國際教育的定義、內容和學習方法能提出自身的見解，學生眼中的國際教育是實用且具高度學習價值的。貳、學生認為教師在教導國際教育教育課程時，教學活動較一般課程多元，增加學生主動參與和與同儕互動的機會。參、學生認為國際教育課程的教材內容較生活化，且能與學生生活連結。肆、學生認為國際教育的學習方法翻轉了以往被動接受的學習型態，轉變為主動學習的方式。伍、學生認為國際教育的多元評量方式讓學生在評量過程中學習成長，在評量後獲得回饋。陸、學生認為在參與學校國際教育課程及活動後，「國家認同」、「國際素養」方面獲得提升，但「全球競合力」及「全球責任感」目標則無明顯進步。柒、學生認為「國際交流」的學習效益大。捌、「學生個人特質」、「家庭背景」、「教師教學」、「學校環境」、「社會文化脈絡」等因素，可能影響學生的國際教育學習經驗。. 關鍵詞：國中生、國際教育、學習經驗. ii.

(4) The Research of Junior High School Students’ International Education Learning Experience Abstract The purpose of this study is to understand junior high school students' perspectives about international education, learning experience, learning outcome, and to discuss the factors that might affect students’ international education learning experience. Based on the conclusions, this study provides some suggestions about the implementation of international education for educational related personnel in primary and secondary schools.. This study involved 21 students from the second and the third grade of a public junior high school in Taipei City. Case study was applied and the researcher collected data through interviews, observation, questionnaires and document analysis. The conclusions were as follows: 1. Students have their own interpretations about definition, content of the curriculum, and learning methods of international education. Learning international education is practical and highly valued for students. 2. Students think that teachers employ varied classroom activities and pedagogical methods in the teaching of international education courses. Opportunities for active involvement and interaction with peers in lessons increase. 3. Students think that the content of international education curriculum can connect with their everyday lives. 4. Students think that the ways of learning international education is different from passive acceptance in the past and it change into active learning. 5. Students think that the multiple assessment of international education helps students grow in the process of assessment, and get feedback after the assessment.. iii.

(5) 6. Students think that their “national identity” and “global awareness” have improved after participating in the school's international education programs and activities, but there has been no significant improvement in “global competitiveness” and “global responsibility.” 7. Students think that “international exchange” has significant positive effects on learning effectiveness. 8. Factors such as “student characteristics,” “family background,” “teacher’s instruction and program design,” “school environment,” and “social and cultural context” may influence the students' international learning experience.. Keywords：Junior high school student, International education, Learning experience. iv.

(6) 目次誌謝詞................................................................................................................................i 中文摘要...........................................................................................................................ii 英文摘要..........................................................................................................................iii 目次...................................................................................................................................v 表次.................................................................................................................................vii 圖次.................................................................................................................................vii. 第一章緒論 .............................................. 1 第一節研究背景與動機 ........................................................................................ 2 第二節研究目的與問題 ........................................................................................ 7 第三節名詞釋義 .................................................................................................... 8 第四節研究範圍與限制 ........................................................................................ 9. 第二章文獻探討 ..........................................11 第一節國際教育相關概念之探討 ..................................................................... .11 第二節台灣中小學國際教育發展現況與相關研究............................................ 24 第三節學生學習經驗相關概念之探討................................................................ 37. 第三章研究設計與實施 ................................... 57 第一節研究方法與研究架構 .............................................................................. 57 第二節研究場域與研究參與者 ...........................................................................59 第三節資料蒐集的方法 ...................................................................................... 63 第四節資料管理與分析 ...................................................................................... 66 第五節研究信實度 .............................................................................................. 71 第六節研究倫理 .................................................................................................. 73. 第四章研究結果與討論.....................................75 第一節國中生對國際教育學習的觀點................................................................ 75 v.

(7) 第二節國中生在國際教育學習歷程的經驗與想法 .......................................... 90 第三節國中生國際教育學習學習成果及其評價...............................................119 第四節影響國中生國際教育學習經驗的因素...................................................131. 第五章研究結論與建議....................................141 第一節研究結論 .................................................................................................141 第二節研究建議與省思. .....................................................................................145. 參考文獻 ................................................153 壹、中文文獻 ..........................................................................................................153 貳、英文文獻 ..........................................................................................................158 附錄一訪談家長同意書附錄二訪談大綱附錄三. ………………………………………………………...162. ………………………………………………………...………163. 國際教育四大目標能力指標問卷 ……………………………………….165. vi.

(8) 表次表 2-1-1 表 2-1-2 表 2-1-3 表 2-1-4 表 2-2-1 表 3-2-1 表 3-2-2 表 3-4-1. 國際教育與全球教育概念比較分析...................................................... 13 國際教育學習目標...................................................................................18 國際教育學習目標...................................................................................19 國際教育推動面向與實施方式 .............................................................23 教育部、臺北市、桃園縣和高雄市國際教育政策之比較..……….....28 海洋國中國際教育推動模式介紹 ........................................................ 61 訪談學生資料整理...................................................................................62 資料管理與編號說明 .............................................................................68. 表 3-4-2 一級編碼形成舉例 .................................................................................69 表 3-4-3 二級編碼形成舉例 .................................................................................70 表 3-4-4 三級編碼舉例...........................................................................................70 表 4-2-1 表 4-3-1 表 4-3-2 表 4-3-3 表 4-3-4. 國立台灣大學境外志工文化交流計畫.................................................115 國家認同能力指標.................................................................................120 國際素養能力指標.................................................................................122 全球責任感能力指標.............................................................................124 全球競合力能力指標.............................................................................127. 圖次圖 2-1-1 中小學國際教育課程主題架構圖.......................................................... 21 圖 2-2-1 教育部《中小學國際教育白皮書》架構圖...........................................26 圖 2-2-2 臺北市全球教育白皮書架構圖.............................................................. 27 圖 3-1-1 研究架構圖.............................................................................................. 59 圖 4-1-1 中小學國際教育課程主題架構圖..........................................................82 圖 4-2-1 海洋國中世界河流藝術教育課程架構..................................................92 圖 4-2-2 中山堂世界河流國際藝術教育成果博覽會...........................................97 圖 4-2-3 世界河流國際藝術教育學生作品............................................................98 圖 4-2-4 學生作品於英國泰晤士河畔展出............................................................98 圖 4-2-5 古蹟導覽跨文化交流課程結構圖...........................................................100 圖 4-2-6 古蹟導覽跨文化交流課程文化學習單...................................................103 圖 4-2-7 越南特色農村生活卡片展.......................................................................114 圖 4-2-8 學生給境外志工的小卡...........................................................................117 圖 4-4-1 國際教育學習環境營造.......................................................................... 137 圖 4-4-2 影響個案學校學生國際教育學習經驗的因素………………………...140 vii.

(9) 第一章緒論全球化已成為生活的實體，打開電視機，你就直接參與了全球化的過程；連接上網路時，你就推進了全球化的過程（Giddens，2005）。全球化經濟、科技、政治、文化驅力所帶來的改變與衝擊，引發各國對全球性議題的關切，也影響了世界各國的社會、經濟狀況與教育體系。面對全球環境變遷和回應全球化趨勢，英、美、法、日等先進國家，在二十世紀末即將「國際教育」視為重要的政策，認為從中小學階段進行紮根，方能深化其推動效益（教育部，2009），「國際教育」成為當代教育的重要理念與趨勢之一。有鑑於此，教育部於2011年提出《中小學國際教育白皮書》，我國國際教育政策的推行也從高等教育體系延伸至中小學領域當中，強化了學校未來導向的教育歷程，擴大了教育的視野。而十二年國教的實施強調學校教育不能再只以學科知識為學習的唯一範疇，應彰顯學習者的主體性，重視學生能夠將所學運用於生活情境中的能力，「未來課程發展需立基於全球意識、國際與臺灣社會趨勢、本土關懷及學習發展的理解上，透過多元價值的相互協調、對話，建立社會共識」（國家教育研究院，2014）。因此，對於國際教育及學生學習主體的重視，引發研究者對於學生國際教育學習經驗的好奇，在近幾年的努力後，究竟學生在國際教育的學習歷程中學到了什麼？教師所教、所說、所欲傳遞的課程內容，和台下學生所思、所想、所見、所聞是否相同？過去國內國際教育研究多以「國際教育政策實施」、「教師對國際教育政策認知與執行」、「教師國際教育素養」、「國際教育融入課程」為題，從學校推動或教師實施層級探究國際教育，鮮少以學生觀點來檢視國際教育。因此，本研究以學習者的角度出發，探究國中生眼中的國際教育課程和相關活動的目的與價值，欲了解國中生對國際課程的詮釋、學習歷程的經驗與學習後的感受。希冀藉著聆聽學生學習需求的聲音，深入探索學生在學習中獲得了什麼樣的經驗，協助教師反思國際教育的教學，思考如何引導學生具備全球意識、全球智能、全球公 1.

(10) 民責任感及全球行動力。本章共分為四節，第一節將說明研究背景與動機，第二節為研究目的及研究問題，第三節為名詞釋義，第四節是研究範圍與限制。. 第一節研究背景與動機壹、懸缺的國際教育課程研究者目前任職學校位於鄉間小鎮，學校週邊水田環繞，鎮上工廠林立，產業結構以農、工業為主。在這間學校擔任英語教師，總不免遇到質疑英語學習意義的學生，「我又沒有要出國，幹嘛要學英文？」，「這裡不會有外國人啦！真的遇到的話，就講 hi、hello，然後趕快跑走！」，從這群孩子言談中不難發現，儘管身處網際網路如此發達、資訊爆炸的時代，對這裡多數的學生而言，「外國」、「世界」依舊是遙遠模糊的概念，英語則是一門「不知道學了有什麼用」的科目。朋友曾在課堂上和學生提及了敘利亞三歲男童陳屍沙灘的新聞，想了解敘利亞難民為了逃離無情的戰火、追求更好的生活，冒險長途跋涉逃往歐洲的國際消息，孩子們是以怎樣的心情看待？覺得自己可以採取什麼行動給予援助？只見學生面面相覷，一陣沉默後，開始有人問：「敘利亞在哪裡？」，有人回：「他們內戰對我們沒有影響啊！」，有人答：「老師，ISIS不會打到台灣這邊啦！」。令人擔心的是，我們的學生對於日韓偶像團體如數家珍，但是，對於法國查理周刊槍擊案，敘利亞災民逃難歐洲等國際新聞，反而覺得事不關己，顯得漠不關心。從部分學生對英語學習消極的態度和國際事件的漠視，讓研究者反思，學校課程似乎多著重於課程內容知識的傳授，而忽略了國際素養的培養，「國際教育」彷彿成了懸缺課程，讓完整的教育拼圖硬是缺了一塊。 2014年3月，「英國拯救兒童基金會」（Save the Children UK）為喚起大眾對敘利亞兒童苦難的關注，在YouTube網站分享一支名為「最震撼的縮時日記」（Most Shocking Second a Day Video），運用縮時蒙太奇的拍攝手法，將一年的生活濃縮 2.

(11) 於一天一秒的片段拼貼。影片開頭，一名褐髮小女孩在親友的環繞祝福下，開心地吹熄生日大蛋糕上8根蠟燭，緊接著呈現小女孩偷擦媽媽口紅、騎腳踏車、盪鞦韆、玩仙女棒、與朋友嬉鬧玩耍等，平凡卻洋溢歡笑和幸福的日常生活畫面。但隨著戰火逼近，她憂無慮日子一點一滴流逝。家裡燈光變得忽明忽滅、屋外不時傳來陣陣刺耳的警車、救護車聲響，街頭一連串的爆炸，房屋搖搖欲墜，一家人倉皇逃生。戰爭開打後，女孩與家人一路逃亡，變得蓬頭垢面，因恐懼而蜷縮、哭泣，與家人分離，歷經種種苦難。最後一幕，身心受創的小女孩呆滯地坐在戰地臨時醫療所，哀莫大於心死，連哭泣都沒有了力氣，眼前的金屬盤上擺放著為她慶生的簡樸小蛋糕和1根蠟燭，寂靜的空氣中瀰漫著哀傷和孤單，與片頭裝飾華麗的美麗蛋糕和熱鬧愉悅的慶生氣氛形成強烈對比。影片最後以「雖然這一切沒有在這裡發生，不代表它不存在」（Just because it isn't happening here doesn't mean it isn't happening），「救救敘利亞兒童」作結。短短一分半的影片，讓研究者的心激起陣陣漣漪，研究者的學校受限於經費、資源不足，若想以教育旅行、境外遊學的方式推動國際教育難度較高，但是縱使我們無法將我們的學生帶出國，去體會外面的世界，至少學校教育應扮演為學生開啟認識世界、理解世界的窗口角色，將國際教育融入課程，讓學生能了解「沒在台灣發生，不代表不存在」，看似和我們沒有直接關係的這些國際事件的個案，其後續的演變與發展將產生擴及全球的影響。在因緣際會下，學校曾透過與校外機構的合作，推動英語視訊課程和國際志工參訪學校的活動，研究者觀察發現不少孩子在英語學習的態度上有了正向的轉變，在英語課堂上更專注，並開始願意主動去探索理解外國的風土民情。沒有外語教育的國際教育易流於膚淺，沒有國際教育的外語教育易流於呆板無用（張善禮，2015），綜合上述經驗，讓研究者發現，若能在教學中融入國際教育，或許將有助於提升學生英語學習的動機和突破英語教學被視為無用的困境。這讓研究者希冀對國際教育深入認識，關切如何將語言學習置於其背後的歷史與文化脈絡中， 3.

(12) 在教學中增進學生對外國文化、風俗民情的認識，了解其與我國文化的異同，使學生學習尊重與欣賞國際文化的多樣性與差異性。在教學現場的觀察與省思引發研究者對國際教育議題的重視與關心，成為發展此研究的契機之一。. 貳、受忽視的學生主體基於國際教育的重要性及對此議題的好奇，研究者遂在國家圖書館博碩士論文系統索引，以「國際教育」為題搜尋，共有 60 篇相關論文，其中有 16 篇以國中為研究階段，10 篇以國小為研究階段，篇數並不多且集中於 2010 年後，從篇數及時間來看，此領域仍屬新興議題，許多相關議題仍待探究。而雖然國中篇數較國小篇數為多，然因研究者本身為現任國中教師，且從文獻探討中發現國際教育在國中階段落實情況並不理想，引發研究者對此現象的好奇，因此選定國中階段學生為研究對象。而以研究對象檢視這些論文後發現，主要可分為以「學校整體」為研究對象、以「教育行政人員」為研究對象、以「中小學教師」為研究對象，及以「學生」為研究對象。以「學校整體」為研究對象的相關論文如李思範（2010）以兩間國小進行個案研究，藉以了解「執行國際教育交流的國民小學的現況與問題」、「國際教育交流中課程活動的內涵」、「探討國小學生在國際教育學習上之體驗與所遇到的問題」與「教師推動國際教育之觀點」；黃碧智（2012）聚焦於兩間國小學校本位融入課程規劃的個案研究，對臺灣《中小學國際教育白皮書》的推動進行反思；古基煌（2012）透過個案學校參與教室連結之歷程與經驗，瞭解國際教育的國際趨勢及在國中實踐之經驗分享；王勝吉（2013）則是採取行動研究取向，探討教育優先區小學推動國際教育融入課程之實踐歷程。以「教育行政人員」為研究對象的如蔡孟娜（2011）以高雄市教育局局長、主管行政人員、參與學校校長與行政主管等 9 位「教育行政人員」為研究對象，旨在瞭解高雄市教育局實施中小學國際教育的背景脈絡與動機、高雄市中小學國 4.

(13) 際教育政策制訂過程與理念架構，以及評析高雄市推動中小學國際教育政策，希冀能提供我國中央與地方縣市在推動中小學國際教育政策之參考。林芯羽（2013）訪談現任校長、主任共六名以了解台東市國際教育推行案例，根據研究結果對教育部在縣市政府教育處推行國際教育政策及後續研究者提供建議。以「教師」為研究對象者，如莊立華（2010）採問卷調查法，調查桃園縣公立國民小學教師對國際英語村執行現況整體及各向度的知覺情形。郭喬雯（2012）從教師參與「國際教育融入課程」，探討教師所經歷的成長歷程、影響其專業成長的因素，及所面臨的問題及困境。洪西馨（2013）則以「學生」為研究對象者，以五個奧運主辦國的國旗、國徽設計，及其奧運吉祥物為素材發展視覺藝術教學方案，對北部都會區某私立小學之一班六年級學生，進行 20 節課的教學活動，引導學生更關心各國文化，培養其國際觀。鄭揮豪（2014）以 26 位學生與 2 位教師的訪談的資料分析探討日本國際教育旅行的現況與促進跨文化素養的狀況，發現日本國際教育旅行仍有進步的空間，國際教育亟待推動與落實。而從相關研究數量檢視，研究者發現目前仍偏重於以教師或學校為研究對象，學生對國際教育的課程想法、經驗感受較少受到關注，學生國際教育的學習經驗及聲音尚待積極聆聽。這也讓我反思，傳統教育中教師往往是教室的掌控者和講述的主體，學生則為只能服從的傾聽客體，教師的任務是填塞學生的心靈，造成學生經常是處於靜默的學習狀態，學生的主體性未受重視（Erickson & Shultz, 1992；Freire, 2000）。蔡敏玲（2002）在台灣北部一所小學一年級的教室研究也發現，課堂中「學習如何控制學生的話語好像成了每位老師的必修課，而學習如何管制自己的話語則成了每位學生的始業式」，孩子們的腦袋被迫停止運作，學生的唸誦聲和老師的責罵不斷地交錯、不斷地重複，國語課宛若段落清楚、旋律單調不變的曲子，教室內極其凝重的寂靜，與教室外的爽颯風聲與輕快鳥鳴形成強烈對比。而類似的情形， 5.

(14) 似乎每天都在全台灣各地的教室中不停地上演。 Lionni（1970）知名繪本《魚就是魚》（Fish Is Fish）中，描述一條非常想要知道陸地上到底發生了什麼事的魚，牠和一隻蝌蚪交了朋友，蝌蚪長成青蛙，並且去到陸地上。幾個禮拜後，青蛙回到池塘，描述在陸地上所見所聞，像是鳥和人，魚在心中對這些描述進行想像，人類被想成用尾鰭走路的魚，鳥則是有翅膀的魚；魚按照原本現有的知識認知新事物，結果卻與事實產生極大差距。看完這則故事，讓我思考在教學時，自己是否就像故事中的青蛙，口乾舌燥的講了一大堆抽象知識，而學生卻像魚一樣，霧裡看花、似懂非懂。很多時候，老師認為容易的知識，對於學生來說可能不是那麼簡單，教師往往認為學生已經理解了，實際卻並不是這麼一回事。知識的獲得有賴學習個體的建構，學生帶著先備知識進入學習，憑先前的概念認識來理解，「如果學生原本的看法和想法被忽略了，那麼他們最後的理解，可能會和教師想要傳遞的訊息有極大的差別」（Bransford, Brown, Cocking, Donovan & Pellegrino, 2000）。過去，由於課程研究和教學實務上忽略學生課程觀點的探究，教師很少去思考學生的課程思考和行動，甚至視之為理所當然而毋須探究的領域（黃鴻文、湯仁燕，2005）。然而，若不仔細考量學生帶進學習情境的知識，就很難預測他們將如何解讀得到的訊息（Bransford et al., 2000）；若不聆聽學生真實的聲音，理解他們的生活世界，課程對學生而言，將只是「課本的」、「應付考試的」、「老師要的答案」，無法將課程置於自身的生活脈絡中理解。從九年一貫到十二年國教的課程改革無不強調「以學生為學習主體」的概念，「把孩子視為一個空的容器，等待老師用知識來填滿他」的模式必須被淘汰。教師應主動探究學生的思考歷程，以學生原本的概念作為基礎，建立起更多對學生學習經驗的理解，以設計出可以支持學生學習的教室情境（Bransford et al., 2000）。有鑑於學生對國際教育的課程想法及經驗感受的相關研究付之闕如，及教育歷程對學習主體的忽視，本文遂以學生為研究對象，希望藉由對國際教育課程學 6.

(15) 生學習經驗的探討，提供研究者反思自身教學的機會和給予推動國際教育的教師教學方面的參考。. 第二節研究目的與問題本研究欲探究國中生在國際教育課程的學習經驗，是以臺北市一所公立國中二年級和三年級共 21 名學生為研究對象，透過教室觀察、訪談、文件分析的方式蒐集資料進行質性研究，期能深入了解學生在國際教育課程學習歷程中的經驗。茲將研究之目的與待答問題簡述如下：. 壹、研究目的一、了解國中生對國際教育課程的看法。二、了解國中生在國際教育學習歷程的學習經驗及學後轉變。三、檢視國中生國際教育學習成果與探討可能影響國中生國際教育學習經驗的因素。. 貳、研究問題根據上述研究目的，其研究問題如下：一、國中生對國際教育課程的看法為何？（一）國中生認為國際教育「是什麼」樣的課程？（二）國中生認為國際教育課程在「學什麼」？（三）國中生認為「為什麼」需要學國際教育課程？（四）國中生「如何學」國際教育課程？. 7.

(16) 二、國中生在國際教育學習歷程的經驗為何？（一）國中生對國際教育課程教師「教學方式」的經驗為何？（二）國中生對國際教育課程「教材內容」的經驗為何？（三）國中生對國際教育課程「學習方法」的經驗為何？（四）國中生對國際教育課程「評量方式」的經驗為何？（五）國中生在參與國際教育課程或活動後「學到什麼」及其評價為何？三、國中生國際教育學習成果與可能影響國中生國際教育學習經驗的因素為何？. 第三節名詞釋義壹、國際教育黃乃熒（2009）將國際教育定義為：教育歷程中，強調未來導向以及多面向之科際整合，並深化跨文化調合與創新的心智，來引領學校領導的行為，驅動教育全球化願景的實現，以強化全球環境變遷的回應力，並促進學生面對世界學習的能力，進而培養學生的國際視野、競爭力、關懷力，提升他們的世界公民素養。教育部《中小學國際教育白皮書》指出「國際教育」和「全球教育」兩者的分野在於國家的界線分明是否，國際教育較強調國與國之間互動及其所衍生關係的教育。中小學國際教育的推動採學校本位模式，以「融入課程」、「國際交流」、「教師專業成長」、「學校國際化」四個面向同時進行，藉由深耕課程、落實教學，培養學生具備國際公民意識（教育部，2011）。參考國內學者及教育部見解，本研究所探討的「國際教育」指的是學校從認識自我文化、加強英語溝通能力出發，透過國際教育議題融入教學、交流互訪等多元學習方式，提升學校師生對跨文化的理解和全球議題的認識，並進一步發展國際議題認識與國際議題關懷的態度，其目的在於提升學生國際觀，培養出具有國際視野的全球公民。. 8.

(17) 貳、學習經驗黃光雄、蔡清田（1999）認為學習經驗並不同於學科內容，也不同於教師所作的種種活動，它通常是指學習者與其所能反應的外在環境條件之間的互動與交互作用。學習經驗強調學生是主動的參與者，學習是經由學生主動行為的結果，同一班的學生可能會有截然不同的學習經驗。Thiessen（2007）則將學生學習經驗定義為學生在動態且多面向要求的教室與校園中生活與協商的過程。參考以上學者論述，本研究所探討的學生「學習經驗」指的是學生在自身所處的環境，如教室與校園情境中，與所有與學習有關的人、事、物互動的學習歷程，包含所聽、所見、所感、所受，在此動態多面向的學習歷程中，學生不斷自我調適轉化，產生自己獨特的學習觀點及因應行動。. 第四節研究範圍與限制本研究旨在探討個案學生對國中國際教育課程及相關活動的學習經驗，依據上述的研究目的與研究問題，本研究之範圍與限制如下。. 壹、研究範圍本研究主要是在了解國中生在國際教育課程學習歷程的感受與看法，然因學生學習經驗研究範圍廣大，本研究將著重於探究學生對國際教育融入英語和美術領域的課程內容、教師教學方式與學生學習方式等層面的看法，以臺北市海洋國中（化名）國二、國三的 21 名學生做為研究對象，資料蒐集方式以訪談為主，課堂觀察及學校推動國際教育的相關課程文件資料為輔，作為本研究的研究內容與研究分析依據。. 9.

(18) 貳、研究限制一、地區、對象、結果推論的限制：在教育部《中小學國際教育白皮書》公布之前，台北市政府教育局自 2002 年即以《臺北市教育國際交流白皮書》為藍圖，推動國際教育六年計畫（2002-2008 年），其後，又研訂《2011-2016 臺北市全球教育白皮書》，至今已累積多年的教育實務工作經驗，因此，本研究採立意取樣方式，以臺北市的一所公立國中學生為研究對象。然而，臺北市學生學習經驗可能與其他縣市學校學生極為不同，而公立學校和私立學校間也可能存在差異，此為本研究地區和對象上的限制。此外，國際教育雖在若干縣市或學校已實施有年，但是由於各校做法及認知差異極大，在知識累積、經驗傳承不易，實施成效難以比較評估（教育部，2011），而本研究的研究結果可能會因為各校所在區域學生組成、教師教學方式、學校行政人員態度與學校資源等面向的不同而產生差異，且因為學生學習經驗本質的複雜性與殊異性，使研究結果無法完全類推至其他學校。二、時間方面的限制：個案學校於各年級實施不同國際教育課程，然本研究的對象為國二及國三學生，故安排於國一實施的國際教育課程，研究者未能親自參與課堂觀察，僅能藉由訪談和書面文件，以回溯方式了解學生學習經驗。此外，學生學習經驗受到諸多層面的影響，除了學校正式課程及相關活動外，校外參與的活動，如英語導覽志工、接待家庭等，也可能對學生的國際教育學習經驗造成影響，但礙於人力與時間上的限制，研究者無法對學生的校外活動、家庭生活直接參與觀察，但是當受訪者提及校外學習經驗時，研究者會主動加以追問，希冀獲得較完整的資料。. 10.

(19) 第二章文獻探討本章進行相關文獻探討，以作為本研究之理論基礎，共分為三節，第一節探討國際教育相關的概念，第二節為中小學國際教育現況及相關研究之探討，第三節是學生學習經驗相關概念的探討。. 第一節. 國際教育相關概念之探討. 壹、國際教育之意涵國際教育意義的釐清將有助於建立適切的教育目標、貫徹執行策略，以及指引正確的教學方向（教育部，2012），教育工作者對於國際教育的正確認識更是成功推動國際教育的必要條件（邱玉蟾，2012）。而關於國際教育之意涵，國內外學者們各有其論述： Schulz、Lee、Cantwell、McClellan 與 Woodard 指出國際教育在教育歷程中，強調未來導向、多面向科際整合，以及驅動全球化願景的領導，驅使利害關係人積極參與制度的改變，來回應全球環境的變化，以及透過全球化議題的學習，培養世界公民，並促進教育的永續發展（引自張碧娟，2013）。 Cambridge 與 Thompson（2004）認為國際教育的意義因使用層面不同，而有不同的涵義。國際教育可以是指促進國際了解之哲學思辯與學術研究、培養國際素養與國際心靈的教育，或是國際學校所提供的教育。其包含了全球自由競爭和世界和平之促進的雙重目的，須建構合宜的國際教育課程以達此目的。 Hinchcliff-Pelias 與 Greer 將國際教育定義為跨文化的溝通互動，指將個體置於不同文化當中，從互動中能察覺文化間的差異。Pasternak 也有類似見解，認為國際教育就是一種跨文化能力，學校有責任增加學生這方面的能力（引自陳怡如， 2011）。聯合國教科文組織（UNESCO）則認為國際教育的本質為實現愛好和平、人 11.

(20) 類安全和永續發展的努力過程。國際教育是促進國際理解的教育，內容包含國際合作、確保國際和平與國家安全、人身安全、永續發展，透過消除偏見誤解、不公正平等來建立民主，發展和平的心態，以非暴力方式解決衝突的能力（UNESCO, 2004）。黃乃熒（2009）將國際教育定義為：教育歷程中，強調未來導向以及多面向之科際整合，並深化跨文化調合與創新的心智，來引領學校領導的行為，驅動教育全球化願景的實現，以強化全球環境變遷的回應力，並促進學生面對世界學習的能力，進而培養學生的國際視野、競爭力、關懷力，來提升他們的世界公民素養。王錦雀（2011）認為「國際教育」是為了回應全球環境的改變，透過教育體系，將各種跨國文化學程及各式特色主題學程加以涵納於課程當中。陳惠邦（2013）則表示在學校教育中，國際化是指我們的教育發展從地方或區域躋身於國際的種種措施與過程，國際教育則是指促進國際化目標的課程與教學活動，透過國際教育的課程與教學，達成國際化的目標。詹盛如（2013）整合多位學者的觀點，提出國際教育是協助學生從地球村的觀點，認知人類相互依賴，相互合作的事實，透過跨國的溝通與理解，學習尊重多元文化的差異，培養其成為世界公民，促進永續發展，並且在全球化時代下具有國際競爭力的人才。從上述國內外學者的見解可發現，「國際教育」是一個涵蓋層面極廣、同時兼備數種概念的名詞，目前仍是未具有高度共識的用語。而本研究所探討的「國際教育」意涵包括跨文化理解與尊重、國際議題認識與關懷、國際意識與態度，指學校從認識自我文化、加強英語溝通能力出發，透過國際教育議題融入教學、交流互訪等多元學習方式，與國際文化對照，提升學校師生對跨文化的理解和全球議題的認識，最終培養學生成為具國際視野的全球公民。. 12.

(21) 貳、國際教育與全球教育概念分析「國際教育」（international education）與「全球教育」（global education）是兩個較容易混淆的概念（教育部，2012）。 Tye（2003）認為全球教育係指學習有關跨越國界的難題與議題和了解文化、生態、經濟、政治與科技等系統之間的相互關聯，包含學習理解欣賞與我們不同文化背景的人，從他人的眼光與心理來看世界，了解世界上其他民族所需與所要是頗為相同的。Hanvey 則指出全球教育目的在培養學習者的全球視野，包含全球化意識、全球現況認知、跨文化認知、全球動態認識及人類抉擇認知五個向度（引自邱玉蟾，2012）。比較國際教育和全球教育，兩者的相同點在於皆以全球為範疇，從整體觀點考量，賦予動態的、多元的及整合的系統性思考，以反應變動中的、複雜的、無法預測的世界。兩者相異處在於國家界線是否分明，國際教育較奉行以國家為中心的國際觀，強調國與國之間互動及其所衍生關係的教育，全球教育則不以國家為唯一國際行動單位，而是以全世界為範疇所進行的教育。全球教育比國際教育更重視全球系統的互動與變遷、強調國際間互賴關係、全球與本土關係的平衡、創造和平的意識與能力（邱玉蟾，2012；教育部，2012；顏佩如，2005）。「全球教育」與「國際教育」比較之概念整理，詳見表 2-1-1。. 表 2-1-1 國際教育與全球教育概念比較分析概念. 國際教育. 全球教育. 教育種類核心觀點. 研究各國、地理區域、文. 理解國際社會的轉變及提升全球. 化、國際組織及其兩難問. 問題的解決，重視全球系統的相. 題，仍主張國家主權。. 互依賴關係。（續後頁）. 13.

(22) 表 2-1-1 國際教育與全球教育概念比較分析（接前頁）概念. 國際教育. 全球教育. 教育種類國家意識與國界. 仍保有各國的國家意識與重視全球系統與全球互為依賴關國界，以「國家」為單位，係、意識型態上逐漸消弭國界，從事彼此合作與競爭關係。採取跨國界的合作與依賴關係。. 國民素養養成. 國家意識的培養、促進國際世界公民素養的養成。合作。. 全球問題的解決. 國際競爭與合作、國家利益加強國際溝通與理解、國際知識的維護為優先。. 國際依賴與合作. 以國家為單位、多國家間的多種族族群合作、資訊科技的運合作與競爭。. 尊重文化差異. 用。. 鑑賞與尊重其他族群國家鑑賞與尊重其他族群文化、以民文化與文化差異。. 促進和平的能力. 的學習、國際議題的了解。. 主的態度對待文化差異。. 強調國與國之間的親善與管理衝突、學習國際正義、人權和平交流。. 法治與民主態度、了解不同文化的多元標準。. 全球與本土關係的平衡. 國際理解與國家間合作及全球思考、地區行動，講求國家競爭、講求國與國間的雙贏責任與世界責任的平衡。局面。. 資料來源：顏佩如（2005）。全球化脈絡下的教育課題：全球教育。課程研究，1（1）， 69。然而，相較於認為國際教育與全球教育之間並不相同的觀點，部分學者則認為「國際教育」與「全球教育」在討論的議題上有許多重疊之處，兩者所指稱的內涵大同小異，也經常被交替混用。高熏芳與黎世潔（2012）就指出「全球教育」與「國際教育」兩者的理念有許多相似之處，例如在外國語言學習、跨文化學習、尊重多元民族等議題是兩者的共同目標。即便在臺灣，政府部門也沒有統一的用語，在政策推動上，教育部以「國際教育」稱之，而臺北市則名為「全球教育」，但兩者的實質內涵其實幾近相同（邱玉蟾，2012；陳怡如，2011；游家政，2011）。 14.

(23) 洪雯柔（2012）認為我國在實施國際教育政策時，涵蓋了狹義的「國際教育」與「全球教育」意涵，意即我國國際教育政策綜合了國際教育與全球教育之概念。本研究之研究場域為臺北市一所公立國中，因主要以教育部《中小學國際教育白皮書》做為參考基礎所發展，故採用「國際教育」一詞，研究中融合「全球教育」之意涵，將全球觀、世界觀、國際視野、跨文化理解等皆視為國際教育的內涵。參、國際教育的重要性為了回應全球化的挑戰、因應社會結構的轉變及對新教育的需求與承諾，國際教育的推動成為學校教育的當務之急（教育部，2011）。一、回應全球化的挑戰 1998 年，網路與電子商務尚在起步階段時，Friedman（1999）即在《凌志汽車與橄欖樹：了解全球化》（The Lexus and the olive tree: Understanding globalization）一書中揭示「全球化不是一種選擇，而是現實」。Held（1991）將全球化定義為「偏遠地方與全球社會關係的強化，地方發生的事情受幾哩遠外的事件所影響，反之亦然」。Giddens 則認為通訊革命是最重要的全球化推動力，全球溝通、網際網路都是不可能逆轉的趨勢（黃瑞祺編，2005）。 Friedman 並將全球化過程分為三大紀元：第一階段「全球化 1.0」始於哥倫布發現新大陸至 1800 年工業化開始，推動變革的力量為國家，世界由大尺寸縮為中尺寸；第二階段「全球化 2.0」，從 1800 年起一直延續到 2000 年網路泡沫化為止，推動力來自跨國企業，世界由中尺寸縮為小尺寸。而 2000 年迄今，電腦、光纜、工作流軟體的興起促使第三階段「全球化 3.0」發生，此階段推動力為個人的全球競合力，個人勢力崛起，世界各地的「彩虹人種」競逐全球市場，世界由小尺寸縮為微尺寸。科技、政治和經濟革命將一切阻礙剷除，打破地域藩籬，全球化將是不可避免且無法扭轉的（楊振富、潘勛譯，2005）。全球化的社會，模糊了國界疆界，卻加劇了國家與社會間的競爭，尖端科技、商業的競逐和跨國人才的流動成為普遍現象。美國亞洲及學校國際教育全國聯盟 15.

(24) （National Coalition on Asia and International Education in the Schools）即指出全球化驅動了對具備國際能力勞動力的需求，取得良好工作途徑需要嶄新技巧與能力，各種規模工業在海外市場未來將大量成長，目前六個新工作中就有一個是拜國際貿易所賜，企業、政府、醫療保健、法律及其他良好工作的未來職業發展均需全球知識與技能。而全國教室、職場與社區中增加的人口組成多元性，及為了解決新的國家與人類安全挑戰，包含恐怖主義與愛滋病以及持續的貧窮與環境惡化問題，則需要整合來自其他世界地區、文化與語言累積的知識解決（劉慶仁，2008）。為回應全球化趨勢帶來的改變，各國紛紛重視國際教育的改革，積極推動國際教育，國際教育成為當前重要的教育政策，冀望透過課程與教學的調整，培育具備國際觀、全球行動力與競爭力的人才（林永豐，2012；陳惠邦，2013）。Tye （2003）調查研究指出已有十四個主要國家將國際教育列為學校教育的要素，其中包括澳洲、加拿大、日本、南韓、俄國、英國、中國等。除個別國家的國際教育計畫外，也有若干國際教育網絡連結，長期進行跨國性的教育交流，例如： Associated Schools Project of UNESCO、Comenius、Europe-wide Global Education Congress、Classrooms Across Borders Project、iEARN。. 二、面對經濟、社會結構的轉變全球化促使經濟、社會結構產生轉變。就經濟層面而言，經商、觀光、移民等因素，增加國人與世界的溝通交流與整合的機會，臺灣屬於依賴國際貿易之海島型經濟體，自然無法置身於此強大潮流所造成之影響之外，唯有積極擴大臺灣人民的國際視野，方能提昇臺灣整體的國際競爭力，避免在國際舞台遭邊緣化的困境。就社會層面而言，豐富多樣的族群賦予台灣美麗多元的社會文化樣貌，跨國婚姻產生的新臺灣之子，使跨文化的影響與交流具體呈現在社會人口的組成與結構中，臺灣人民需具備理解異文化的胸襟及格局，培養與世界不同文化背景的人和平共處之能力（教育部，2011）。而 Giddens（2005）也指出全球化時代，並非新的西方帝國主義文化宰制，全球化的結果是「多元化」，而不是單一化的權 16.

(25) 力中心，地方文化重新被發掘、被重視，世界上文化多元性比從前增加許多；對全球化的回應，促成了地方文化的重新發掘和重新肯定，所以，學校在教導下一代認識這個多元且日益複雜的臺灣社會，幫助孩子具備跨文化溝通、理解與合作能力的同時，也不能忽視提升學生對自身文化的了解與認同。. 三、回應新教育的需求世界經濟的全球化，教育變遷似乎是必然與不可避免的（Rust, 1999），如何經由教育協助年輕學子面對今日社會和迎向未來世界，使其具備回應全球化潮流的國際競合優勢及未來國際競爭力，在全球激烈的競爭中立於不敗之地，成了臺灣教育的關鍵課題。而除了維持競爭力之外，當代的教育理念應站在全球的角度，審視人類所面臨的環境變遷、能源危機、軍事衝突、人權議題，以及永續發展等共同問題，培養學生的國際素養、對國際議題的理解力。臺灣因為特殊國際政治之地位，無法與其他國家參與國際事務，讓人民具備充足的國際視野與管道，推動國際教育，開展上述的知識與能力自然顯得更加重要（詹盛如，2013）。有鑑於此，教育部在 2011年提出《中小學國際教育白皮書》，我國國際教育政策的推行也從高等教育體系延伸至中小學領域當中，強化了學校未來導向的教育歷程，擴大了教育的視野。肆、國際教育學習目標與課程目標：國際教育的目標並不只是國際化人才的培育，而是指所有國民的國際化或全球化意識、胸懷與精神的培養（陳惠邦，2013）。而學校在執行國際教育時，需注意應符合學生的心智發展過程做重心的轉移，例如：小學階段營造國際教育元素的情境，國、高中階段逐漸加強對國際教育經驗和議題的覺察和理解，高中、大學階段進行理論性和批判性的反思以及實務能力的鍛鍊（張善禮，2015）。教育部前國際文教處長劉慶仁（2008）將國際教育教學目標，以知識、技能與態度等三個面向進行分類，整理如表 2-1-2。 17.

(26) 表 2-1-2. 國際教育學習目標. 領域. 學習目標. 知識. 1.. 能夠從全球的角度或比較性的觀點，理解自己的文化。. 2.. 對於全球性的議題、趨勢、運作過程和系統有充分的認知。. 3.. 了解其他的文化。. 1.. 能運用知識、不同的文化參考架構和多元觀點，進行批判性思考，. 技能. 並解決問題。 2.. 發展外語聽說讀寫的能力。. 3.. 能運用外語能力和對其他文化的認識，擴展自己的資訊、經驗和對世界的理解。. 態度. 1.. 能欣賞不同文化的語言、藝術、宗教與哲學等。. 2.. 能接受文化的歧異。. 3.. 樂意追求各種國際經驗或跨文化的學習機會。. 資料來源：劉慶仁（2008）。與國際接軌-從教育做起。取自 http://www.ced.ncnu.edu.tw /speech/962.htm. 張善禮（2015）則認為國際教育應帶給學生認知、情意和行為三個面向的改變，其提出的內涵整理如表 2-1-3。. 18.

(27) 表 2-1-3. 國際教育學習目標. 層面. 學習目標. 認知. 1. 全球化時代的基本常識和異文化認識：包括世界地理、歷史常識；人種和文化常識；全球或跨國性社會、經濟、政治的常識；全球性議題（科技、生態及環境、和平、人權）的常識；世界其他國家、民族和對個人及台灣社會具有特別意義的國家民族的認識。 2. 對全球化現象的敏感度和認知：（1）資訊全球網絡化對知識的新定義和對個人的能力要求。（2）產業全球化帶來的就業新型態。（3）人員跨國移動帶給傳統民族國家的衝擊對國際關係的影響：人口組成改變、跨國企業、區域結盟、NGO、NPO、 UN。 3. 跨文化行動的能力：（1）外語能力：多語能力是多文化能力和多視角的能力。（2）發現異同點的能力：發現不同文化及不同社會運作同異點的能力、跨文化互動中的敏感度。（3）詮釋的能力：以跨文化知識對事件作網絡狀說明的能力。（4）判斷的能力：將跨文化的觀察點及其說明連結自己當有立場的能力。（5）實作的能力：在以上的基礎上採用恰當行為的能力。（6）把握自我的能力：國際交流時，堅定自己的國家認同、主體立場，秉持彼此對等互惠原則的能力。 4. 規劃全球化時代生涯和學涯的能力。. 情意. 1. 在跨國競爭和合作中用不卑不亢的態度對待不同國家、種族的人，願意為實現國家間和種族間的平等、正義、和平以及全球生態環境的保護而貢獻。 2. 能用友愛、平等的精神對待新移民和他們的子女，珍惜新移民帶給台灣社會的多元文化新活力和新的國際機會，包含他們帶來的語言和文化連結、跨國人脈關係。. 行為. 1. 2.. 意識到時代的國際化和全球化特徵，學習調整自己來因應這新情勢。培養符合全球化跨國界流動的職業和社會生活中的能力：個人在學習過程中有計畫地在語言、知識、能力、人格特質上對全球性的競爭和合作做好準備。. 資料來源：修改自張善禮（2015）。國際行動的能力：國際教育要帶給學生的改變。新北市教育，16，27-29。 19.

(28) 而《中小學國際教育白皮書》則揭示國際教育學習四大目標為「國家認同」、「國際素養」、「全球競合力」及「全球責任感」，並據此發展出包含認知、情意、行動三大能力面向的課程目標。在認知面，培養學生認識全球重要議題、瞭解本國與國際文化的異同性、理解全球競合的現象與運作模式、瞭解永續發展的理念與實務，以及建構國際知能與全球意識；在情意面，培養學生欣賞與尊重不同的文化、建立具本土意識的國際視野，以及促進國際文化的融合與交流；在行動面，強調培養學生批判、反省與參與全球行動的實踐力。整合三大能力面向，國際教育係發展出以下五項課程目標： 1. 培養學生具備國際視野的本土文化認同與愛國情操，實踐個人對國家的責任。 2. 瞭解世界文化的多樣性，尊重與欣賞不同文化，透過跨文化的溝通與反思，參與國際活動，認識並試圖解決全球議題。 3. 培養學生在國際競爭與交流中所需的外語能力及專業知能。 4. 瞭解並分析自己與臺灣在國際市場的角色，在競爭與合作的運作中，發揮長處。 5. 引導學生具備全球意識、全球智能、全球公民責任感及全球行動力。伍、國際教育的課程主題《中小學國際教育融入課程資源手冊》在國際教育課程教材規劃方面，分成「全球議題」、「文化學習」與「國際關聯」等三大課程主題軸，每一主題軸各自發展出四個主題，例如：「全球議題」主題軸包括「和平與衝突」、「合作與競爭」、「正義與人權」及「環境與永續」等主題；「文化學習」主題軸包括「文化面向」、「文化多樣性」、「文化接觸」及「文化識能」等主題；「國際關聯」主題軸包括「全球化」、「時間關聯」、「空間關聯」及「議題關聯」等主題，詳見圖 2-1-1。. 20.

(29) 圖2-1-1 中小學國際教育課程主題架構圖資料來源：教育部（2012）。中小學國際教育融入課程資源手冊國中版（頁 23）。臺北市：教育部。林永豐（2012）分析我國中小學九年一貫課程綱要與中小學國際教育能力指標後指出「文化差異與認同差異」和「生態環境與永續發展」是最受重視的主題，而「衝突解決與世界和平」和「基本人權與社會正義」是較被忽視的主題，值得爾後發展國際教育課程時加以重視，適時導正，以培育學生更完整均衡的國際教育視野。. 陸、國際教育融入課程模式學校在規劃與設計國際教育課程時可運用系統化原則、脈絡化原則、議題化原則、對比法原則與敘事化原則。而國際教育課程融入模式主要可分為「融入正式課程」及「融入非正式課程」的模式，以下簡述之（教育部，2012）：. 21.

(30) 一、融入正式課程：可區分為單一學科融入或跨學科統整模式。（一）分立式：將國際議題融入既有課程，但屬於分散式的融入。例：教師將國際教育融入在不同學科中。（二）聯立式：將國際教育議題以系統性與連貫性的方式融入課程。例：教師以螺旋式課程的方式，將國際教育議題出現在同一學科的不同學習年段。（三）窠巢式：強調對單一議題的多層面探討或多元能力的培養。例：教師設計出以全球環境議題為主題的教學，同時將教學目標設定在尋找共識（社會技能）、安排順序（思考能力）與全球環境議題（認知）。（四）並列式：以各科教材為主軸，結合國際教育相關概念，排列成對應教學活動。例：在同期間，教師分別將國際教育的主題安排在不同的學科領域中進行。（五）共有式：抽離國際教育共同概念，分享概念與技能上的融通性。例：教師以不同學科間共同的國際教育概念來進行教學設計。（六）張網式：以國際教育為核心，連接不同學科相關概念。例：以地球村為主題，統整不同的學科。二、融入非正式課程的模式：模式多元，建議採用主題方式，引發學生興趣。例如：主題週或主題月、專欄文章、議題步道、活動競賽、專題演講、研習營隊。柒、台灣中小學國際教育實施面向與方式 McLean 曾嘗試將和平、正義、國際合作等價值融入課程，他最終結論是傳統與未來導向多元性要忠於地方，忠於傳統學校本位的教學過程與課程（引自 Rust, 1999）。同樣地，林明地（2013）也認同學校應透過學校本位的方式推動國際教育，以符應學校變革的歷程加以實踐。這也與《中小學國際教育白皮書》說明以學校本位推動中小學國際教育的方式不謀而合。陳惠邦（2013）指出學校可藉由國際教育週、搭配美食與文化體驗與語言學習、文化講座、影片與書籍閱讀、參觀與交流活動、利用資訊與網路科技推動國 22.

(31) 際筆友、班際交流、視訊互動等方式推展國際教育。台灣《中小學國際教育白皮書》提出以學校本位推動中小學國際教育，主要體現在課程融入、國際交流、教師專業成長、學校國際化等四個面向（教育部， 2011），詳如表 2-1-4。表 2-1-4. 國際教育推動面向與實施方式. 面向. 實施方式. 課程融入. 「國際素材融入課程與教學」、「自編教材」、「自編學習手冊」、「自編學習單」、「辦理外語及文化教學」等。. 國際交流. 「教育旅行」、「國際高中生獎學金」、「境外遊學」、「姊妹校交流」、「國際志工服務」、「參與國際會議或競賽」、「教育專題訪問交流」、「英語村」、「參與網路國際交流」等。. 教師專業成長. 「培訓國際教育專業教師」及「培訓行政支援人力」，例如：參加教育部及主管教育行政機關主辦之國際教育專業知能研習、辦理校內行政人員及教師國際教育專業知能研習、教師組團參加國外舉辦之國際教育專業知能研習活動。. 辦理學校國際化. 1. 校園國際化：「公共設施外文標示牌」、「外文標語」、「外文網站」、「辦理國際時事競賽」、「國際文化週」、「國際教育專題 2. 3.. 4.. 5.. 演講」。人力國際化：「成立行政支援團隊」、「成立專責單位」。行政國際化：「行政及教學表單文件雙語化」、「建立外國學生輔導管理系統」、「建置接待家庭網絡」、「培育國際事務行政能力」。學習國際化：「提供充足的視聽圖儀設備」、「配合提供操作課程」「學生專題發展競賽」、「設立國際相關學生社團或特色班級」、「國際教育議題研究與外語專題發表研究」、「建立學校本位及社區本位之接待家庭網絡」。課程國際化：「訂定國際教育課程融入計畫」、「成立國際教育. 融入課程研發小組」、「成立國際教育教材研發小組」、「建立跨學科整合教學機制」。 6. 建立國際夥伴關係：「參加縣市政府及民間團體舉辦的國際活動」、「接待海外參訪團」、「出國參訪」、「辦理僑校嘉年華」、「外僑學校參訪」、「接待海外參訪團」、「校際線上交流」、「參與國際組織活動」、「辦理或參與國內國際性競賽」。資料來源：研究者自行整理。 23.

(32) 捌、國際教育學習成果之評量方式高熏芳與黎世潔（2012）指出評量國際學習成果應包含認知、情意、技能等三個面向的整合學習表現；在評量的取向上，應從「學習評量」轉型為「促進學習的評量」。教師應使用多元與實作的工具，像數位科技融入的學習歷程檔案即是很不錯的評量工具。以下就評量方法與工具及評量執行人員進行說明：一、評量的方法和工具 1. 「直接的證據」：學習契約、電子學習檔案、批判性反思、學習表現等。 2. 「間接的證據」：意見調查、面談、焦點團體座談等。二、評量的執行人員讓學生、教師、家長一起參與並提供回饋，以利學生達成國際教育學習目標以及落實學習成果。. 第二節台灣中小學國際教育發展現況與相關研究壹、我國中小學國際教育相關政策發展脈絡早在教育部於 2011 年公布《中小學國際教育白皮書》之前，1999 年公布實施的《教育基本法》第 2 條即將「了解與關懷不同國家、族群、性別、宗教、文化」與「具有國家意識與國際視野的現代化國民」列入教育目的之內涵，顯示政府對國際教育的關注。2000 年開始實施的《國民中小學九年一貫課程綱要》，具體將「文化學習與國際理解」列為應具備十大基本能力之一，重視「全球視野」、「國際素養」與「多元文化」的概念，希冀協助學生「認識並尊重不同族群文化，瞭解與欣賞本國及世界各地歷史文化，體認世界為一整體的地球村，培養相互依賴、互信互助的世界觀」（教育部，2008），最終目的是培養學生世界公民之胸懷。由此可見，國際教育在九年一貫課程公布之際，就已納入中小學的課程內涵中，而《中小學國際教育白皮書》則是提供更具體的目標、執行方向與策略（林梅琴， 2013）。詹盛如（2013）指出中央政府主要是從 2007 年《增進高級中等學校學生國際 24.

(33) 視野方案》開始真正切入國際教育領域，但這個方案對象集中於高中職學生，參與人數受到較多限制。隨後，全國教育局長會議時，與會者認為政府應該提出完整國際教育政策，作為中小學推動之根據，因此教育部於 2010 年第八次全國教育會議通過並定調「兩岸與國際教育」的推動為未來重大教育施政主軸之一，並於 2011年 4月公布《中小學國際教育白皮書》（黃乃熒，2011）。而其後推動十二年國教所提出的「核心素養」中，也延續政府對國際教育的關注。「核心素養」指的是個人為適應現在生活及面對未來挑戰，所應具備的知識、能力與態度。十二年國教以「核心素養」做為課程發展之主軸，分為「自主行動」、「溝通互動」、「社會參與」三大面向。「社會參與」的面向中即包含「多元文化與國際理解」，期望我國中小學學生具備自我文化認同的信念，並尊重與欣賞多元文化，積極關心全球議題及國際情勢，且能順應時代脈動與社會需要，發展國際理解、多元文化價值觀與世界和平的胸懷（教育部，2014）。. 綜上所述，顯見教育部近年來對於推動中小學「國際教育」的重視和積極化。貳、我國中小學國際教育相關政策概述我國推動國際教育的教育主關機關，可由地方及中央政府來分別探討；因本研究場域為臺北市國中，以下茲就教育部及臺北市提出之國際教育的相關政策分別論述。一、教育部：《中小學國際教育白皮書》《中小學國際教育白皮書》以「扎根培育 21 世紀國際化人才」為願景，正式有計畫、有系統地推動中小學國際教育在中小學的實際落實，白皮書中提及預計以 10 年為期限，分兩階段執行各項行動計畫，希望統整全國的教育資源，透過國際教育的學校實踐，奠基中小學國際教育，協助中小學生透過教育國際化的過程，更全面且深入地了解國際社會，具備國際態度，落實國際化人才培育之目標。實施策略需兼顧深度及廣度，國際教育的深度以學校本位發展為基礎，從「融 25.

(34) 入課程」、「國際交流」、「教師專業成長」、「學校國際化」四個面向進行，落實校園國際教育課程與教學；廣度方面則要擴展學生對全球「地理區域」及「國際知能」的理解，培養宏觀的全球視野。教育部下設「教育部國民及學前教育署」統籌國內推動國際文教交流業務，中小學國際教育事項則由所轄中小學國際教育指導會主司，規劃協調整建推動機制與資源，進行全面品管，建立有效支援系統，以提升推動成效。教育部《中小學國際教育白皮書》架構如圖 2-2-1。. 圖2-2-1 教育部《中小學國際教育白皮書》架構圖資料來源：教育部（2011）。中小學國際教育白皮書－紮根培育21世紀國際化人才（頁33）。臺北市：教育部。. 二、臺北市：《2011-2016 臺北市全球教育白皮書》為培育國際化人才，臺北市從 2002 年 8 月起，即以「臺北市教育國際交流白 26.

(35) 皮書」為藍圖，推動國際教育六年計畫（2002-2008 年），其後於 2009 年提出《2011-2016 臺北市全球教育白皮書》，以「世界級臺北、全球觀教育－培育友善關懷、公義盡責的世界公民」為發展願景，並從「世界公民意識」、「國際文化學習」、「國際交流合作」、「全球議題探究」等四個向度來推動。參酌臺灣社會現階段發展情況與臺北市的優勢條件，以「建立專責推動機制」、「加強教師增能成長」、「推動教育國際化」、「善用網路科技設施」、「發展議題融入學校課程」等為主要推動策略，並提出「推動機制」、「教師增能」、「外語能力」、「世界公民」、「文化學習」、「國際交流」、「國際參與」、「全球議題」、「資訊平台」、「資源整合」十項行動方案，期望能以更周延、整體、全面性地，回應二十一世紀全球化社會的需求，培養具有國際競爭力與全球觀的世界公民。臺北市全球教育白皮書架構詳見圖 2-2-2。. 圖 2-2-2 臺北市全球教育白皮書架構圖資料來源：臺北市政府教育局（2009）。2011-2016臺北市全球教育白皮書（頁11），臺北市：臺北市政府教育局。 27.

(36) 此外，臺北市政府於《臺北市2014年鑑》中，也強調除配合教育部政策推動中小學學校本位國際教育計畫、國際教育旅行之外，也自主發展臺北市高中職國際交換學生計畫、國際志工服務學習計畫、技職教育海外實習計畫、中外教師英語協同教學試辦計畫及青年留學貸款等專案。另臺北市為整合中央、地方之國際教育資源，自103學年度起首辦「臺北市國際學校獎認證實施計畫」，藉由3級認證機制，支持學校發展學校本位國際教育系統。而在其他縣市部分，詹盛如（2013）對教育部、臺北市、桃園縣和高雄市國際教育政策進行比較後，指出儘管這四個單位在推動願景、目標，以及推動特色上各有差異，但主要願景都在培育國際化人才，提升學生的國際競爭力，關注全球議題，成為世界公民，並共同承擔地球永續發展之責任，詳見表 2-2-1。表2-2-1. 教育部、臺北市、桃園縣和高雄市國際教育政策之比較教育部. 願景. 臺北市. 高雄市. 桃園縣. 扎根培育 21 世世界級臺北、全球海洋高雄、全球國際航空城紀國際化人才. 觀教育－培育友佈局～培育全球善關懷、公義盡責村的世界公民的世界公民. 目標. 推. ‧ 國家認同. ‧ 世界公民意識. ‧ 全球公民. ‧ 期待成就每個孩子. ‧ 國際素養. ‧ 國際文化學習. ‧ 國際競爭. ‧ 打造多元文化視野. ‧ 全球競合力. ‧ 國際交流合作. ‧ 國際交流. ‧ 提昇國際溝通能力. ‧ 全球責任感. ‧ 全球議題探究. ‧ 全球服務. ‧ 培育世界公民信念. 動 ‧ 公布完整之 ‧ 最早推動國際 ‧ 成立國際教 ‧ 設立國際高中. 特色. 國際教育白皮教育書. 育股及國際教育 ‧ 首創低年級國際教育. ‧ 期望臺北市成資源中心. ‧ 重視融入課為世界級的首都. ‧ 首先建置第 ‧ 訂定「桃園縣推動中. 程、國際交流、 ‧ 組織國際事務二外語文化村學校國際化. 委員會. 課程小學教師國際教育要點」. ‧ 發揚本土國 ‧ 強調運用數位科技際化. 網路. 資料來源：詹盛如（2013）。國際教育政策：中央與地方政府之比較分析。國民教育， 53（4），96。 28.

(37) 林明地（2013）則指出我國中小學國際教育的政策內容特色包含以政策目標引導推動與實踐，著重學生學習和各層級教育機構的分工與合作，並強調學校本位管理的推動方式，鼓勵善用多元資源，重視弱勢關懷，同時進行優先行動區的推展，以及以績效評鑑引導實踐等。. 參、台灣中小學國際教育發展現況介紹陳惠邦（2013）指出台灣學校教育目前普遍看到的情形是鄉土、本位課程做得有聲有色、生動活潑，但國際教育的規劃與推動卻乏人問津、零零落落，其中尤以國中為甚。以下就國內目前國際教育相關期刊文獻及近幾年教育新聞加以整理，藉以了解國小及國中階段國際教育實施現況之樣貌。一、國小階段：（一）課程融入方面臺北市文化國小致力於辦理外語及文化教學，以每週五節課的英語課程與多樣化的英語學習活動提升學生整體英語能力，並在 2011 年 9 月實施每週一節的國際文化課程，希望學生在學習的過程中，不再只是侷限在臺灣這個小小的海島中，學習的範圍與思考的事物能延伸至全世界。課程中不只是教導學生日本禮節或是巴西嘉年華知識層面的概念，而是傳遞不同文化相互影響與交融的體現，例如：從各國不同文字當中去欣賞、觀察並了解文字所象徵代表的涵義；透過各國餐館菜單的觀察，了解不同國家的物產所演變出不同的飲食文化等（陳書民，2012）。臺北市南湖國小由英語教師團隊與志工家長們合作演出世界各國歷史、多元文化故事，以劇場形式進行教學活動，讓全校各班到場欣賞。此外，教師團隊自編一套 Taiwan Tone（取臺灣通諧音）的教材，作為正式課程外的補充學習資料，教材取材自五年級社會科認識臺灣課程內容，利用學生之前學過的英語單字、詞彙編寫成課文，除了讓學生複習學過的英文、相關知識外，同時兼顧國家認同的國際教育目標（蕭福生、温博安，2014）。. 29.

(38) （二）國際交流方面桃園縣菓林國小及樹林國小與新加坡 Woodland小學，透過視訊進行跨國校際科學專題研究，以「向日葵」為研究專題，菓林國小學生並與 Woodland小學進行兩校師生實地互訪；苗栗縣竹興國小和香港的小學進行社會科視訊教學。新竹教育大學實驗小學與日本小學締結姊妹校，進行兩校互訪，並彼此提供住宿家庭（陳美如，2010）。臺北市文化國小藉由與澳洲姊妹學校交流互訪，深化跨國情誼；學校利用每年暑假帶學生至澳洲進行文化交流與英語學習，也培訓校內學生擔任接待家庭夥伴及學校學伴，協助照顧澳洲姊妹學生來台的生活起居（陳書民， 2012）。臺北市南湖國小辦理三到六年級學生的「新加坡多元文化體驗營」，在新加坡的活動中，有五個半天讓學生實際進入當地的公立學校與同年齡的孩子一起進行交流學習，讓海外參訪除了觀光體驗外，更具教育的意義（蕭福生、温博安， 2014）。清水國小為拓展學生視野，規劃與日本千葉縣富浦小學進行「Skype視訊教學」，透過視訊課程用英語介紹台灣文化與清水國小特色，進行跨國文化交流，除提升學生英語能力，也培養學生的國際素養（余采瀅，2015）。（三）教師專業成長方面新竹縣三峰國小教師和日本小學教師進行課程經驗的分享與交流（陳美如， 2010）。（四）學校國際化方面臺北縣永平國小接待新加坡小學，安排兩天的課程，包括：籃球友誼賽、和永平學生一起上藝術課、實際進班體驗臺灣的數學、國語、數學、社會、自然與生活科技課程（陳美如，2010）。臺北市文化國小善用臺北市國際化程度最深的優勢，與外僑學校進行密切的互動交流，在英語日遊園會邀請歐洲學校、日僑學校及和韓僑學校進行舞蹈、樂團及武術等的表演活動，學校的合唱團、直笛隊也 30.