研究結論

壹、學生對國際教育的定義、內容和學習方法能提出自身的見解，學生眼中的國 際教育是實用且具高度學習價值的。

在國際教育定義，學生對國際教育的理解來自於他們的學校學習與生活經驗，

他們認為國際教育是在培育優秀外語人才，培養與外國人互動的能力，國際教育 也是了解外國事物和國際議題的教育，而且國際教育能協助學生認識外國教育體 制，發現與台灣教育體制異同處，促使學生對國內教育制度與自身學習進行反思，

進而產生對國際教育自己獨到的見解。

從學習內容方面來看，訪談初期，學生回答侷限於語言和文化兩種答案。在 研究者提供訪談學生中小學國際教育課程主題架構後，學生能就其中主題發表自 己的想法，他們認為國際教育是在「學習不同文化」、「學習全球議題」及「學習 國際關聯」，但學校國際教育的推動較偏重於文化、外語學習和生態環境發展等內 容，可能導致學生對國際教育學習內容缺乏完整認識。

國際教育的學習價值方面，學生認為學習國際教育是為了「因應全球化時代 的來臨」、「增進未來求學或就業必需的能力」、「提升台灣國際競爭力」與「培養 宏觀視野」，學生眼中的國際教育具有極高的工具性價值。而在國際教育的學習方 法方面，學生擺脫以往死背硬記為了應付考試的模式，轉為積極主動的學習方式。

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貳、學生認為教師在教導國際教育教育課程時，教學活動較一般課程多元，教師 直接講述時間減少，學生自主參與和與同儕互動的機會增加。

個案學校嘗試將國際教育融入課程中，在正式課程方面推動「世界河流藝術 教育課程」和「古蹟導覽跨文化交流課程」。以「世界河流藝術教育課程」而言，

教師跳脫單打獨鬥的模式，由校內美術、英文老師與英國教師、藝術家進行協同 教學。過程中，教師減少講述繪畫技巧的時間，取而代之的是學生小組的合作與 實作的機會，提供學生發揮創意和想像空間的平台。

而在「古蹟導覽跨文化交流課程」方面，教師在透過電影、小組討論發表等方 式深化學生對異文化的認識後，教師教學走出傳統教室，結合校內資源，讓學生 實際走訪古蹟，增進對自我文化的認同，擔負起文化交流與傳遞的使命。

以往研究即指出：學生希望教師能運用多樣化的教學活動來加強學生的學習 興趣（林志彥，2002），例如：戶外教學、訪問專家、進行專題計畫、表演……等，

學生認為一般課程中他們很少有機會以這樣的方式來學習。因此，整體而言，多 數學生對國際教育實施過程中，教師能提供多樣的教學活動、給予學生實際參與 機會的教學方式表達肯定與認同。

參、學生認為國際教育課程在教材內容的選擇上，較為生活化且能與學生生活連 結。

研究發現學生對於國際教育課程的內容多是感興趣的，他們認為國際教育的 課程內容較為生活化，也比一般的教材內容更具深度與廣度。舉例來說，在「世 界河流藝術教育課程」中以淡水河為主題，學生在學習過程中感受到學習內容能 與自身生活體驗互相連結，教材內容更擴及英國的人文文化、教育、藝術與生態 保育等介紹。而在「古蹟導覽跨文化交流課程」實施初期，學生雖然不太能理解 為何以古蹟為國際教育主題，但對於課程中介紹跨文化的部分展現高度興趣，也 在課程結束後，對古蹟議題有更深的認同與體悟。

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肆、學生認為國際教育的學習方法翻轉了以往被動接受的學習型態，轉變為主動 學習的方式。

學生指出國際教育的學習方式和以往全盤接收的被動學習方式有極大的不同，

他們必須在課前主動上網查資料，在課堂上和同學討論與合作。以「世界河流藝 術教育課程」為例，學生必須課前上網查詢淡水河的相關資料，在課堂中，和同 學討論分工後完成自己的部分，才能組合成最後的成品。在「古蹟導覽跨文化交 流課程」中，學生因為需要先去聽家長志工的古蹟導覽，之後再自己蒐集相關資 料、寫導覽稿，實際為外賓進行古蹟導覽時，則需與同學合作。這樣的學習方式，

讓學生不再是課堂的旁觀者而是課堂中的主動參與者，學生主體性受到重視，也 學會對自己的學習負責。

伍、學生認為國際教育的多元實作評量方式讓學生在評量過程中學習成長，在評 量後獲得回饋。

學生認為實作評量、形成性評量的方式，讓他們得以在評量過程中獲益，和 以往總結性評量為主，學生在考試過後取得分數即停止學習的評量方式有很大的 差異。學生認為實作評量能激發學習的熱情，也能在評量過程中找出自己的缺失 與待改進的部分，能夠「看得見」、「感受得到」自己的學習成果；評量過後，藉 由同學、老師、同學或外賓的回饋，加深了學習成效。

陸、學生認為在參與學校國際教育課程及活動後，「國家認同」、「國際素養」方面 獲得提升，但「全球競合力」及「全球責任感」目標則無明顯進步。

中小學國際教育白皮書揭示國際教育學習四大目標為「國家認同」、「國際素 養」、「全球競合力」及「全球責任感」（教育部，2011）。

從學生「國際教育學習四大目標之能力指標」的自評問卷及訪談結果發現，學 生認為「國家認同」最有成長改變，也意識到台灣在國際社會的角色與處境。另

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外，「國際素養」目標達成度也很高，而「全球責任感」雖有提升，但受限於考試 導引教學的現象，使教師往往僅能簡單帶過相關概念，鮮少有機會與學生深度探 討相關問題，學生指出除了「人權議題」彷彿國際教育的懸缺課程外，學校也鮮 少提供學生實踐全球責任感的機會。學生認為四大目標中達成度最低的則是「全 球競合力」，學校課程相關內容較少提及，若有提及則是談國際競爭多，對國際合 作則較少著墨；此外，學生甚至認為課程內容中無形傳達了歐美較其他國家優越 的潛在課程，間接造成學生對其他國家文化包容力比較弱的現象，他們認為察覺 偏見與歧視的能力是國際教育推行時待加強的部分。

整體而言，學生認為參與學校國際教育課程及活動後，在認知、情意面有所 成長，但在行動面，因為缺乏實踐的機會，未有明顯改變。

柒、學生認為「國際交流」的學習效益大。

多數學生對於國際交流的興趣遠於大於國際教育融入正式課程或非正式課程，

學生認為國際交流的活動讓他們印象最為深刻，學習效益更顯著。因此，學生希 望學校能夠多舉辦境外志工入班交流或交換學生等活動。

捌、「學生個人」、「家庭背景」、「教師教學」、「學校環境」、「社會文化 脈絡」等因素，可能影響學生的國際教育學習經驗。

國中生國際教育學習經驗是學生與學習情境的人事物交互作用影響之下的 產物。在「學生個人」方面，學生認為自己對國際教育的學習興趣與態度、英語 程度的良窳、是否具備旅行和留遊學經驗及國小國際教育學習經驗，對學生的國 際教育學習經驗產生影響。在「教師教學」方面，學生喜愛幽默風趣、給予學生 尊重與自由的老師；期待視覺、體驗互動、實作、 講故事、專題研究等教學方式；

希望教師教材選擇能貼近真實生活、符合學生需求。「學校環境因素」方面，個 案學校因學校外賓、海外參訪團多，對學生國際教育學習具正面影響，學校環境

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營造能發揮境教功能，但部分國際教育課程僅在英資班推動，是學生覺得較為可 惜的部分。在「社會文化脈絡因素」方面，同儕團體的力量影響學生在國際教育 學習上的表現，若同儕對於課程評價高及學習態度積極，學習成效較高。另外，

學生認為升學主義是影響國際教育學習經驗的重要關鍵，國際教育課程內容往往 不是考試重點，造成國際教育受到較少的關注。