研究情境與參與者

圖 3-1-1 研究架構圖

根據圖 3-1-1 顯示，教師將以交互教學法的預測、摘要、提問與澄清四項閱 讀理解策略為本，透過「教師示範－師生對話－同儕互動－學生練習」等流程，

搭配本研究選用之閱讀素材以付諸教學實踐，藉由學生在歷程中的策略運用情形，

展現其對閱讀素材的文本理解與深度理解。教師則依學生學習情形不時反思，作 為修正教學之參考，落實行動研究「問題－計畫－行動－反思」之循環概念執行。

第二節 研究情境與參與者 壹、研究場域

本研究的研究場域設定為新北市微笑國中（化名），全校共有 58 個班，屬於 中型學校。該校校舍建築新穎，於民國 94 年甫落成啟用，主體建築除三棟教學 大樓外，另設有專科大樓及行政樓、圖書館、演藝廳等，其中特別設有獨棟的圖 書館藏空間，該校圖書館藏豐富，不僅單冊藏書高達一萬多冊，為推動班級共讀 亦斥資大量購入班級套書，足見以閱讀教育的設備而言，可謂資源齊全。

此外，為因應推廣閱讀的熱潮，該校特將閱讀課列為學校彈性課程，每週排 定一節閱讀課供國文教師進行閱讀教學之用，並依據校務發展計畫擬定「深耕書 海、共創書香」閱讀認證活動計畫，以期透過好書閱讀認證機制，激發學生閱讀 興趣，營造「讀好書、好讀書」之風氣，足見以鼓勵閱讀的角度來看，本校對於 閱讀教育的推廣，可謂不遺餘力。

交互教學法 (教師)

閱讀理解能力 (國中學生) 預測策略

摘要策略 提問策略 澄清策略

文本理解 深度理解 教學方案實踐

(進行流程)

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貳、研究對象

本研究的研究對象為研究者任職學校的七年 A 班（化名）24 名學生，原本 該班共有 30 名學生，其中有 5 名學生屬於本校數理資優班學生，1 名為本校資 源班學生。因本研究於每週一堂的閱讀課時進行，該時段學校對於班上 5 名數理 資優班學生與 1 名資源班學生的課程另有安排，意即此 6 名學生在閱讀課時皆抽 離七年 A 班，故研究者於七年 A 班進行閱讀教學研究時，該班共有 24 名學生。

根據研究者在教學現場的觀察發現，七年級學生甫從小學升上國中，像張白 紙般面對全新階段的學習，普遍存著對陌生環境感到好奇而想一探究竟的心態，

可謂可塑性極高。同時，國中學生正處於青春期，其生理發展或心理認知結構正 歷經一連串變化，誠如艾瑞克森的心理社會發展階段所言，12 歲到 18 歲正處於 自我認同與角色混淆時期，這階段的學生會越來越在意別人如何看待自己，也逐 漸把重心轉移至同儕團體或領導楷模身上，其所表現出的行為特質有：較願意嘗 試和接受挑戰性的任務、熱情展現個人特質、渴望被新同學或師長肯定等，而這 些特質皆是研究者進行研究時，須格外留意之處。

此外，根據研究者在教學現場的觀察發現，國中階段學生面對國文課的學習，

常流於瑣碎知識的背誦，缺乏融會貫通進而習得對於該篇文章的真正理解。就上 課狀況來看，當討論段落大意時，學生常因抓不到重點而說不出個所以然；當考 試出現閱讀測驗時，更是一個頭兩個大，常因不得要領而淪於一陣瞎猜；當閱讀 碰到艱澀字詞或概念模糊處，常因不懂得進一步查證解惑而不知所措；當看到文 章篇幅較長時，常因無法去蕪存菁以摘錄要旨而乾脆選擇舉白旗。

根據研究者對七年 A 班學生閱讀起點行為的觀察亦發現，學生多能認同課 外閱讀的重要性，所喜愛的讀物類型多為小說，其在閱讀過程最常碰到的難題則 多來自於生難字詞太多而影響閱讀。同時，在交互教學法進行前，學生普遍缺乏 在閱讀過程中運用閱讀策略的習慣，導致閱讀理解的程度受限。面對這般現象，

足見學生需要教師藉由閱讀策略指導，以協助其掌握篇章要旨，此亦即交互教學 法可以著力之處。

參、協同研究者

本研究邀請同樣服務於微笑國中的雀兒教師一同參與，由雀兒教師擔任本研 究教學的觀察者，研究者在每次閱讀教學進行後皆會與其進行對話討論，並針對 其所提供的教學觀察所得與意見回饋，作為研究者修正教學行動的參考。

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雀兒教師畢業於國立政治大學中文研究所，已於國中任教國文長達二十年，

教學經驗可謂相當豐富。且由於其對國語文教學與閱讀推廣具有濃厚興趣，亦經 常給予研究者許多跟閱讀教學設計與閱讀文本選擇相關的寶貴意見，讓研究者在 研究進行過程中，得以進行更為妥善的課程規劃。

同時，雀兒教師為研究者任職學校－微笑國中的前輩，其在校服務資歷深，

且對本校學生素質、教學環境、閱讀推廣活動或相關資源等各方面皆相當熟悉。

同時，雀兒教師亦是本研究之研究對象七年Ａ班的班級導師，十分了解該班學生 的學習情形與特殊需求，故經常能在閱讀課堂的教學觀察過後，針對該堂課的學 生反應與互動狀況等方面，給予研究者相關建議，供研究者教學調整之參考。

肆、研究者角色

一、研究者的背景

研究者畢業於國立臺灣師範大學教育學系，雙主修國文系，目前於國立臺灣 師範大學課程與教學領導專班在職進修，任教年資至今邁入第十年。研究者任教 國中國文多年，基於本身對閱讀的熱愛，同時亦有感於學生語文程度日益低落，

因此，研究者對閱讀推廣始終保有高度熱忱，並致力於參與各種閱讀教學的相關 研習與進修，以求精進教學。此外，研究者於平時課堂教學，盡可能善用學校藏 書豐富且套書種類多樣的資源，同時亦結合學校各處室所舉辦的相關活動，例如 輔導處的輔導報報、訓育組的品德教育影片公播等，藉此引導學生針對議題加以 討論，並輔以文字（如聯絡簿札記、閱讀分享單等）或其他如演戲、繪畫、好書 介紹等方式，與學生進行多方面的閱讀交流，希冀藉由課堂上有效的閱讀教學引 導，能讓學生喜愛閱讀並具備透過閱讀延伸學習的能力。

二、研究者的角色

行動研究的特色在於基層教師能針對在教育現場所敏覺的問題進行反思，並 根據現況尋求解決之道，以期透過實際付諸行動來提升教學成效。在行動研究中，

研究者同時扮演著課程規劃者與實施者、教學觀察與訪談者、資料蒐集與分析者 等多元角色，茲分別說明如下。

（一）課程規劃者與實施者

隨著教學方案的推動，教學現場可能出現層出不窮的狀況與難題有待克服，

面對實際教學所面臨的問題，研究者可根據現況需求與現有資源評估，多方蒐集 相關文獻、教學指引或他人研究結果等資料，作為設計一系列教學活動的參考，

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進而發展出一套符合當前學生需求的課程方案。再者，針對改善問題所規畫出的 課程方案，便由研究者自行擔任教學者的角色，透過付諸實際行動，再從行動中 不時反思回饋，以求真正落實課程方案的精髓。

本研究在研究者任教的微笑國中七年 A 班的閱讀課堂中進行，在課程規劃 時，力求將學生特質、情境條件、教師專業與文本內容等因素納入評估考量。

首先，依據學生興趣與需求，從學校提供之班級套書中擇取適合文本，作為教學 設計時的閱讀素材；繼之，致力於閱讀課堂上營造出有助對話分享的情境氛圍，

透過對話引領學生透過文本討論來習得閱讀理解策略，進而提高閱讀理解能力。

（二）教學觀察者與訪談者

由於研究者實際擔任教學者角色，為求能更加了解教學過程中的學生反應與 學習情況，採錄音及錄影方式紀錄課堂上師生互動情形，讓研究者得以在教學後 透過觀看錄音錄影資料，來進行個人的教學觀察記錄。同時，研究者 亦分別和學 生、協同研究者進行正式與非正式訪談，以求確保資料蒐集的客觀性與完整性。

（三）資料蒐集與分析者

學生學習成效的評估，主要來自於研究者在教學過程中透過觀察、訪談、學 習單、文件資料等各種管道所蒐集來的資料，然而，這些資料龐雜且缺乏系統，

須經研究者本人進一步針對研究目的加以統整並分析，方可從中評估研究結果。

伍、研究倫理

研究倫理是指研究時宜遵守的行為規範或道德準則，即使研究做得再好，若 未信守研究倫理亦不具學術價值。研究倫理的提出起源於 1948 年的「紐倫堡守 則」（Nuremberg code），該守則建立一套標準來判斷醫師或科學家對集中營囚犯 的實驗是否對其造成危險。發軔於此，研究倫理的核心在於維護研究對象、讀者 或與研究活動有關者之權益或避免傷害其身心（引自潘世尊，2005）。

本研究旨在透過運用交互教學法融入閱讀教學，進而據此提升國中學生閱讀 理解能力，儘管本行動研究的目的在於改善教學，進而促進學生學習成效，然而 為求謹守研究倫理，本研究特別於本學期開學初校方所舉辦的家長座談會時，向 七年 A 班學生家長說明有關本研究進行的流程，讓家長對於本研究之閱讀教學 方案的實施先行了解；同時，本研究亦輔以「家長同意書」的書面通知的形式，

讓不克前來參與家長座談會的學生家長亦能據此對本研究有初步的了解。

由於研究中的教學具有實驗性質，因此本研究特別留意實施細節，避免因一

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時不慎而影響學生受教權益。本研究進行閱讀策略教學，以不增加學生負擔為考

時不慎而影響學生受教權益。本研究進行閱讀策略教學，以不增加學生負擔為考