第三章 研究方法
第三節 研究流程
本研究參考行動研究的研究程序與個人實際教學狀況，將進行流程簡單整 理成圖 3-3-1。本流程圖力求簡潔明瞭，故有關實際進行的過程與內容，則另於 流程圖後說明。尤其教學進行流程階段，特別再分成教學方案採用模式、設計要 素與進行程序等細項呈現。
一、研究準備階段
發現問題起點 釐清問題情境
確定研究問題
三、教學進行階段
二 、 文 獻 探 討 階 段
四、分析結果階段
研究結果分析 撰寫研究論文 反省討論
擬定課程方案 預備教學情境
執行教學行動 評估教學成效
新循環
反省討論
反省討論
檢討修正
反省討論
圖 3-3-1 研究流程圖
反省討論
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壹、研究準備階段
一、找出問題起點
根據夏林清（1991）的說法指出，問題的起始點可從個人實務中發展，亦可
指個人有意願投注心力追求的層面。意即，在本研究的準備階段，可以先從分析 國中學生的學習現況著手，進而瞭解國中學生的閱讀困難所在，以求掌握研究對 象有關閱讀能力的起點行為。研究者為國中國文科現職教師，根據國中階段的教學現場觀察，國文課常見 的情況是講台上，教師講得口沫橫飛；獎台下，學生則習於抄抄寫寫，只是一味 被動地聆聽講解，其實很難促進學生對於文章的理解。每當檢討考題時，學生答 錯率最高的多為攸關閱讀理解的文意判讀題型；每當分享閱讀心得時，學生大多 只能粗淺回答喜歡與否，欲進一步討論內容時，往往言不及義而草草帶過；每當 進行問題與討論時，學生常常說不出個所以然，只能就參考書提供的標準答案照 本宣科。諸如此類的現象顯示，國中學生的閱讀理解能力確實有待加強。
二、釐清問題情境
找出起始點後，便可開始蒐集相關資料以進行初步的文獻探討，目的在於設 法釐清問題情境，以界定真正的問題所在。就當前趨勢而言，各界對閱讀教育日 益重視，學校方面亦積極投入許多心力於籌辦各種閱讀推廣活動，舉凡閱讀認證、
有獎徵答、好書推薦……等，而這些包羅萬象的活動目的旨在鼓勵學生閱讀，活 動過後的成果亦呈現在圖書館借閱數字攀升上，足見，鼓勵閱讀的成效若以量化 數據來看，確實值得欣喜，也就是說學生其實並不排斥閱讀。
三、確定研究問題
那麼，導致學生閱讀素養不足的問題究竟何在？根據研究者在教學現場的觀 察發現，國中階段學生面對國文課的學習常流於瑣碎知識的背誦，缺乏融會貫通 的能力，亦難藉此促進閱讀理解的層次。每當段考考題出得較靈活，偏重文意判 讀的題型居多，等到成績出爐時，多是一片滿江紅。最讓學生視之為畏途的，非 閱讀測驗莫屬，當學生掌握不到閱讀理解的要領時，往往只淪於一陣瞎猜。
由此可見，學生所遭遇的困難多緣於閱讀理解層面，亟需學會運用閱讀理解 策略來提升閱讀能力，足見閱讀教學確實有其持續探究的必須。教師可先釐清閱 讀教學迷思，進而尋求有效的閱讀指導策略，以求對症下藥，故本研究運用強調 對話的交互教學法提升國中學生的閱讀理解能力，謀求問題改善的可行性。
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貳、文獻探討階段
在釐清問題情境後，對於研究問題進一步界定後，研究者便可繼續進行更為 深入的資料蒐集階段，舉凡閱讀教學策略、交互教學法理論依據或研究、以及行 動研究等各種文獻，都是研究者可廣加涉獵的範疇。透過各種文獻的研讀與相關 研究研果的分析，將有助於提供個人研究進行之參考。先前，初步瀏覽文獻可幫 助研究者進行研究目的、研究問題的聚焦；而後，藉由深入閱讀文獻並進而分析 探討，則有助於研究者在擬定研究計劃時有所參酌，亦可據此訂出研究進度，意 即所有在研究進行過程裡所得到的資訊，都將是採取研究行動的參考依據。
根據文獻探討與教學觀察所得，國中階段的學生在進行新的學習前，需要教 師提供明確訊息的導引，此將有助於帶領學生更快進入狀況。因此，本研究採取
「明確交互教學法」，進而透過行動研究來設法提升國中學生的閱讀理解能力。
參、教學進行階段
當文獻探討進行某個程度後，對於研究問題、研究目的能有所聚焦，且研究 方向逐漸確定後，也代表著教師可根據研究計畫的研擬，設法發展一系列行動策 略，更重要的事將策略付諸實踐。然而，值得注意的是，並非每個新行動策略都 能如預期般立刻解決問題。當問題尚未得到有效改善時，表示研究者尚須重新檢 核所做過的行動，也就是說，研究過程會進入情境再釐清的新階段，必須設法從 經驗中學習，方可進一步發展出更適切的改進行動策略。以本研究而言，此階段 進行的重點說明如下：
一、教學方案採用模式
本研究採取「明確交互教學法」進行，意即在閱讀教學活動實施時，研究者 在教學初期會先明確說明交互教學法四項閱讀策略的使用方式與原則。
二、教學方案設計要素
茲就本研究在教學方案設計中，有關教學材料選擇與教學實施時間等說明如下。
（一）教學材料選擇
本研究選擇閱讀教學材料的原則，主要以符合學生興趣與學習需求為第一考 量，此外，亦將學校閱讀認證制度、學校提供的班級套書等資源納入考量，經過 研究者與協同研究者多次討論後，選定下列數本書：《夏綠蒂遊倫敦》、《桂花雨》、
《用心動腦話科學》、《晨讀十分鐘─成長故事集》與《晨讀十分鐘─幽默散文集》
等書，進而從中挑選適合的篇章，作為每次上課進行閱讀策略教學的素材。
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（二）教學實施時間
本研究教學方案主要選在該班閱讀課時進行，教學時間自民國 101 年 9 月至 101 年 11 月，為期八週，每週固定一堂閱讀課（45 分鐘）進行教學。整個教學 活動分成兩個階段進行，分別為：第一週至第五週「明確的策略教學階段」、第 六週至第八週則為「學習責任轉移階段」，茲就本研究實際進行的教學週次與教 材名稱整理如表 3-3-1 所示。
表 3-3-1 教學週次與教材名稱一覽表
第一階段：明確的策略教學
週次 教學重點 教材名稱 作者 出處 一 閱讀理解策略的概說 「夏綠蒂遊倫敦」 瓊安‧奈特 夏綠蒂遊倫敦 二 預測+摘要策略示範 「桂花雨」 琦君 桂花雨
三 提問+澄清策略示範 「桂花雨」 琦君 桂花雨
四 預測+提問策略示範 「月亮的幻覺」 曾志朗 用心動腦話科學 五 澄清+摘要策略示範 「月亮的幻覺」 曾志朗 用心動腦話科學
第二階段：學習責任的轉移
週次 教學重點 教材名稱 作者 出處 六 小組的策略運用練習 「守望的天使」 三毛 晨讀-成長故事集 七 小組的策略運用練習 「守望的天使」 三毛 晨讀-成長故事集 八 小組的策略運用練習 「條碼事件」 陳黎 晨讀-幽默散文集 資料來源：研究者自行整理。
三、教學方案進行程序
本研究主要透過「策略的直接教學（師生全班對話）─教學檢討與修正─
策略的綜合運用（分組對話到獨立運用）─方案檢討與省思」的流程進行，也就 是說，實施原則上會先由教師示範提供學生策略學習的支持性鷹架，再透過師生 對話以及輪流擔任引導者角色，逐步轉移學習責任到學生個體身上。在教學過程 中，藉由討論來增加同儕間的互動機會與對話交流，使學生學會運用閱讀策略以 提升閱讀理解能力。茲就本研究所進行的教學流程說明如下：
（一）第一階段的教學：明確的策略教學（第一週到第五週）
教學主軸放在交互教學法四項策略的直接教學，由教師逐項介紹策略的使用
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原則與時機，並親自示範如何將策略運用於閱讀篇章，而後再帶領全班同學一起 進行對話討論，讓學生對於四項策略有進一步認識。本階段的教學實施流程為：
第一週由教師進行四項閱讀策略的簡單介紹，包括意義與使用原則等；第二至五 週：以每兩週閱讀一篇文章的方式，進行四項閱讀項策略的反覆示範。意即由教 師親自透過放聲思考的方式，讓學生明白教師如何將四項閱讀理解策略運用於篇 章閱讀的過程，並進而透過師生反覆進行的對話來設法引導學生練習。而關於交 互教學法運用於閱讀課的實際教學活動規劃與細部進行流程，則詳見附錄八「交 互教學法活動設計」。
（二）教學檢討與修正
針對第一階段的策略直接教學進行情況進行反思，透過教學觀察、與協同研 究者討論、以及訪談學生等所得結果，針對教學過程中所遭遇的問題設法提出改 善之道，讓第二階段的教學能更臻完整。此外，教師可藉由第一階段所蒐集的教 學觀察、訪談或學習單等資料，藉此檢視學生第一階段的學習狀況，進而作為替 全班學生進行分組的參考依據，旨在以異質性分組原則，將全班學生分成四小組，
以便第二階段學習責任轉移的教學活動進行。
（三）第二階段的教學：學習責任的轉移（第六到八週）
教學主軸在於交互教學法四項策略的綜合運用，基於第一階段教學後，學生 對於四項策略的使用原則與技巧已有一定程度認識，在第二階段教學時，首先會 由教師先說明如何進行四項閱讀理解項策略的綜合運用，接著，再引導學生透過 分組對話討論的方式進行反覆練習。此階段的重點在於對話方式將由師生全班對 話，逐漸轉為閱讀小組共讀並進行討論分享的方式進行，意即試著由小組長帶領
教學主軸在於交互教學法四項策略的綜合運用，基於第一階段教學後，學生 對於四項策略的使用原則與技巧已有一定程度認識，在第二階段教學時，首先會 由教師先說明如何進行四項閱讀理解項策略的綜合運用，接著，再引導學生透過 分組對話討論的方式進行反覆練習。此階段的重點在於對話方式將由師生全班對 話，逐漸轉為閱讀小組共讀並進行討論分享的方式進行，意即試著由小組長帶領