運用交互教學法提升國中學生閱讀理解能力之研究

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文. 指導教授：湯仁燕博士. 運用交互教學法提升國中學生閱讀理解能力之研究. 研究生：林葦玲撰中華民國一０二年一月.

(2) 謝誌研究的展開，是場沒有地圖的旅行，隨著論文的完成，這趟旅程轉眼也即將畫下句點。回首這兩年多來的點點滴滴，心中著實滿懷感謝，感謝一路走來總有許多貴人相伴。讓我在迷失方向時，能夠有所依循；當我茫然無措時，能夠找到支撐。使我得以深刻體認到《牧羊少年奇幻之旅》書中所言：「當你真心渴望某樣東西時，整個宇宙都會聯合起來幫助你完成」這句話的真諦。尤其感謝指導教授湯仁燕老師的悉心指導與關懷，您的認真與專業，在在讓人感到敬佩與感謝。回顧研究期間，每當拋出求救訊號時，老師總是很有耐心的傾聽，領著我抽絲剝繭找到問題所在，進而不厭其煩的指點迷津，讓我得以在一次次的討論中理出頭緒，並找到繼續下去的力量。謝謝老師在我茫然時的這段話：「研究的展開，是場沒有地圖的旅行，總是不按既定的路線前行，這是研究的難，也是其必經的歷程，而隨時調整步伐是必要的。」此外，也非常感謝口試委員王秀玲教授與單文經教授，能在百忙之中撥冗給予葦玲提點與鼓勵，舉凡計畫口試時對於教學研究進行的各種寶貴建議，抑或論文口試時對於研究結果呈現的諸多細節提醒，在在讓葦玲獲益良多，也讓這篇論文得以更臻完善。同時，研究得以順利展開，很是感謝微笑國中七年Ａ班的孩子們與雀兒老師，謝謝這群可愛的孩子願意在一次次的閱讀討論中拋出各種既真誠又有趣的想法，讓我得以從中找到源源不絕的能量繼續前行；謝謝一路走來總是不吝給予我各種協助與支持的雀兒老師，因為有你們，讓我知道，在教育這條路上我不孤單。最後，還想感謝在我身旁的一群家人與朋友們，儘管無法一一細數，但這段期間你（妳）所給予的協助與照顧，我都將一一放在心底，並期勉自己再接再厲。同時，我也想對自己說，謝謝妳能在教學生涯邁入第十年的當下，送給自己這個極具紀念性的禮物。「莫忘初衷」－相信自己，就一定做得到！林葦玲 i. 謹誌 13.01.19.

(3) 運用交互教學法提升國中學生閱讀理解能力之研究. 摘要有鑑於當前學生閱讀能力的提升須持續探究、閱讀教學的迷思與策略有待釐清與教師專業成長的勢在必行等研究動機，本研究透過交互對話的閱讀行動來謀求改善的可行性。研究目的旨在探討運用交互教學法融入閱讀教學的實施過程中，國中學生對於預測、澄清、提問與摘要四項閱讀理解策略的運用情形與學習態度，進而探究交互教學法對於提升國中學生閱讀理解能力之效應。基於上述，本研究採行動研究法進行，以研究者任職學校七年 A 班 24 名國中七年級學生作為研究對象，利用每週一堂的閱讀課進行，教學時程為期八週。本研究關於行動成效的評估力求周延，主要透過教學觀察、省思札記、訪談紀錄與學習文件等方式進行資料蒐集，進而再根據所蒐集的資料進行整理、歸納與分析。據此，本研究所得到的研究結果如下：壹、教師運用交互教學法融入閱讀教學時，課程方案規劃可採兩階段方式循序漸進；閱讀文本選擇力求符合學生學習需求；閱讀策略指導則依學生狀況彈性調整；教學情境安排則致力於討論氛圍的營造。貳、交互教學法融入閱讀教學後，學生閱讀策略的運用因反覆練習而熟能生巧；學生對閱讀策略的態度持正向評價並肯定其實用性；閱讀過程運用四項閱讀策略，有助於提升學生文本理解與深度理解能力。參、運用交互教學法融入閱讀教學，教師在實施過程可能遭逢各種難題與限制，藉由困境因應之道的思索過程，教師可從設法調整教學與力求突破的行動省思中，進而促進個人的專業成長。本研究根據上述研究結論，對教師及未來研究提出相關建議。. 關鍵詞:交互教學法、閱讀理解、閱讀理解策略 ii.

(4) The Research of Reciprocal teaching on Improving the Reading Comprehension Abilities of Junior High School Students. Abstract This study was conducted due to the fact that students’ reading ability needed to be enquired continuously, the need of clarifying the myth of reading teaching and strategies, and the necessity of enhancing teachers’ profession. It aims to find the possibility of improvement through reciprocal reading action. Its objectives were to apply reciprocal teaching to the process of reading teaching to investigate junior high school students’ learning attitudes of predicting, clarifying, questioning, and the summarizing items of the reading strategies, and to explore the effects on junior high school students’ reading comprehension after the implementation. Based on the above, action research was applied in this study. Twenty-four seven grade students in the school that the researcher served at were adopted in the research, and it proceeded for eight weeks in the reading class once a week. The research tried to evaluate the effects carefully; data were collected through observation, reflection journals, interviews, and document analysis. Then analyzed and summarized results were to get the conclusion. The main findings included: 1. When conducting reciprocal teaching, program project planning may adopt a gradual two-step process through the improvement. Reading text selection strives to match students’ learning requirement. Reading strategy guidance could be adjusted according to students’ condition. Teaching environment was dedicated to build for a discussion atmosphere. 2. After the implementation of reciprocal reading teaching, the performance of students in reading comprehension strategies progressed continuously due to repeating practices. Students held a positive attitude toward reading comprehension strategies for its usefulness. Reading process used 4 reading strategies that helped improving students’ ability to comprehend. 3. The implement of reciprocal reading teaching might have its difficulties and limits; however, through the process of speculating solutions and adjustments, teachers may make efforts on teaching adjustments and breakthroughs, which helped the enhancement of teachers’ profession. Based on these findings, this study will provide some suggestions for Chinese teachers and advanced studies. Keywords: reciprocal teaching ; reading comprehension ; reading comprehension strategies. iii.

(5) 目次謝. 誌……………………………………………………………I. 中文摘要……………………………………………………………II 英文摘要……………………………………………………………III 表. 次……………………………………………………………VI. 圖. 次……………………………………………………………VIII. 第一章緒論第一節研究動機……………………………………………………1 第二節研究目的與待答問題………………………………………4 第三節名詞解釋……………………………………………………5. 第二章文獻探討第一節交互教學法的理論基礎……………………………………7 第二節閱讀理解的理論基礎………………………………………10 第三節交互教學法在閱讀理解的教學應用………………………14. 第三章研究方法第一節研究設計理念與架構………………………………………25 第二節研究情境與參與者…………………………………………28 第三節研究流程……………………………………………………32 第四節資料蒐集與分析……………………………………………38 iv.

(6) 第四章研究結果與討論第一節運用交互教學法融入閱讀教學的實施歷程………………45 第二節運用交互教學法融入閱讀教學的實施成效………………83 第三節運用交互教學法融入閱讀教學的行動省思………………155. 第五章結論與建議第一節研究發現與結論……………………………………………165 第二節建議…………………………………………………………172. 參考文獻中文部分 ……………………………………………………………177 外文部分 ……………………………………………………………179. 附錄附錄一：教學觀察表 ………………………………………………181 附錄二：學生訪談大綱 ……………………………………………189 附錄三：訪談資料紀錄表 …………………………………………190 附錄四：省思札記紀錄表 …………………………………………195 附錄五：閱讀策略學習紀錄單 ……………………………………197 附錄六：小組討論紀錄單 …………………………………………199 附錄七：交互教學法課程回饋問卷 ………………………………200 附錄八：交互教學法活動設計 ……………………………………203 附錄九：國中學生閱讀理解策略調查問卷(前、後測) …………205 v.

(7) 表次表2-3-1 閱讀理解策略要點一覽表………………………………16 表3-3-1 教學週次與教材名稱一覽表……………………………35 表3-3-2 教學方案評估項目與評估資料來源的關係表…………37 表3-4-1 學生訪談紀錄一覽表……………………………………39 表3-4-2 協同研究者訪談紀錄一覽表……………………………40 表3-4-3 質性資料編碼表…………………………………………43 表4-1-1 學生檢視個人閱讀狀況一覽表…………………………46 表4-1-2 原定計畫之教學週次與教材名稱一覽表………………48 表4-1-3 第一階段課程方案進度表………………………………49 表4-1-4 第二階段課程方案進度表………………………………51 表4-1-5 七年A班閱讀小組分組名單與工作分配一覽表 ………52 表4-2-1 「月亮的幻覺」印證線索數目統計表…………………89 表4-2-2 「月亮的幻覺」澄清技巧運用統計表…………………98 表4-2-3 「條碼事件」澄清技巧運用統計表……………………104 表4-2-4 「桂花雨」提問策略常見問題統計表…………………107 表4-2-5 「月亮的幻覺」提問答對題數統計表…………………110 表4-2-6 「月亮的幻覺」六何法誤答項目統計表………………111 表4-2-7 「條碼事件」六何法運用次數統計表…………………117 vi.

(8) 表4-2-8 「條碼事件」問題層次運用次數統計表………………117 表4-2-9 「桂花雨」摘要策略(刪除贅詞)表現統計表…………121 表4-2-10 「桂花雨」摘要策略(選關鍵句)表現統計表 ………122 表4-2-11 「月亮的幻覺」摘要策略評分代碼一覽表 …………124 表4-2-12 「月亮的幻覺」摘要策略表現統計表 ………………124 表4-2-13 「月亮的幻覺」摘要表現常見問題統計表 …………124 表4-2-14 學生對於四項閱讀理解策略的喜愛程度 ……………132 表4-2-15 學生認為四項閱讀理解策略的實用程度 ……………134 表4-2-16 學生認為四項閱讀理解策略的難易程度 ……………137 表4-2-17 學生對於閱讀課程的意見調查 ………………………142 表4-2-18 學生運用提問策略前後測改變情形一覽表 …………146 表4-2-19 學生運用澄清策略前後測改變情形一覽表 …………147 表4-2-20 七年A班閱讀測驗表現(誤答題數)一覽表 …………148 表4-2-21 教師自編閱讀測驗(文本理解)誤答率一覽表 ………149 表4-2-22 學生運用預測策略前後測改變情形一覽表 …………151 表4-2-23 學生運用摘要策略前後測改變情形一覽表 …………152 表4-2-24 教師自編閱讀測驗(深度理解)誤答率一覽表 ………153. vii.

(9) 圖次圖3-1-1 研究架構圖………………………………………………28 圖3-3-1 研究流程圖………………………………………………32 圖4-2-1 教學方案第二節課堂影像………………………………84 圖4-2-2 「桂花雨」預測策略個人學習單………………………84 圖4-2-3 「月亮的幻覺」預測策略個人學習單…………………88 圖4-2-4 教學方案第六節課堂影像………………………………91 圖4-2-5 「守望的天使」預測策略個人學習記錄單……………91 圖4-2-6 「守望的天使」預測策略小組討論記錄單……………92 圖4-2-7 「條碼事件」預測策略個人學習記錄單………………93 圖4-2-8 「條碼事件」預測策略小組討論記錄單………………94 圖4-2-9 「桂花雨」澄清策略個人學習記錄單…………………97 圖4-2-10 「月亮的幻覺」澄清策略個人學習記錄單……………98 圖4-2-11 教學方案第六節課堂影像(澄清) ……………………100 圖4-2-12 「守望的天使」澄清策略個人學習記錄單 …………101 圖4-2-13 「守望的天使」澄清策略小組討論記錄單 …………102 圖4-2-14 「條碼事件」澄清策略個人學習記錄單 ……………103 圖4-2-15 「條碼事件」澄清策略小組討論記錄單 ……………103 圖4-2-16 「桂花雨」提問策略個人學習記錄單 ………………107 viii.

(10) 圖4-2-17 「月亮的幻覺」提問策略個人學習單………………110 圖4-2-18 教學方案第六節課堂影像(提問) …………………112 圖4-2-19 「守望的天使」提問策略小組討論記錄單…………113 圖4-2-20 「守望的天使」提問策略個人學習單………………114 圖4-2-21 「條碼事件」提問策略個人學習單…………………115 圖4-2-22 教學方案第二節課堂影像(摘要) …………………119 圖4-2-23 「桂花雨」摘要策略(刪除贅詞)學習記錄單………120 圖4-2-24 「月亮的幻覺」摘要策略學習記錄單………………123 圖4-2-25 教學方案第七節課堂影像(摘要) …………………125 圖4-2-26 「守望的天使」摘要策略小組討論記錄單…………126 圖4-2-27 「條碼事件」摘要策略運用(善用色筆)紀錄………127 圖4-2-28 教學方案第八節課堂影像(摘要) …………………128 圖4-2-29 「條碼事件」摘要策略小組討論記錄單……………129. ix.

(11) 第一章緒論本研究旨在探討運用交互教學法提升國中學生閱讀理解能力之歷程。本章旨在說明本研究之動機，並據此擬訂研究目的與研究問題，最後再對本研究相關重要名詞提出解釋。全章共分三節，第一節說明研究動機，第二節探討研究目的與研究問題，第三節則為重要名詞釋義。. 第一節研究動機壹、學生閱讀能力的提升必須持續探究身處瞬息萬變的時代，在「知識就是力量」的前提下，能否有效掌握知識，將是決定能否致勝的關鍵。閱讀是一切學習的根本，亦是公認有助於拓展視野並掌握世界脈動的管道。因此，各國均將閱讀教育列為重點發展方向，臺灣也不遑多讓，各地紛紛掀起一股推廣閱讀的熱潮。只是，致力推動閱讀多年以來，努力耕耘這麼久的成效如何，更是眾所注目的焦點。關於學生能力的評估，目前主要有「PIRLS」和「PISA」兩個大型的國際性閱讀素養評比，作為了解國際間學生表現的參考依據。其中，「PIRLS」是指由國際教育成就評鑑協會（International Association for the Evaluation of Educational Achievement，IEA）所策畫的「促進國際閱讀素養研究（Progress in International Reading Literacy Study，簡稱 PIRLS）」。PIRLS 是五年一次對兒童讀寫能力的評量以及對讀寫政策及實作的評鑑。柯華葳（2009）指出，PIRLS 旨在幫助各國了解四年級學童的閱讀成就，藉由參與國際評比，可見各國閱讀教育面貌，作為本國閱讀教育政策、課程改革或是教學改進的借鏡。根據「PIRLS 2006 國際報告」可知，就整體評比結果而言，2006 年共有 46 個國家及地區參與 PIRLS 研究，臺灣學生列第二十二名。報告中指出，在閱讀深度上，臺灣多數學生仍停留在字面或文章表面層次，整體閱讀表現差強人意，此等現象可能與我國沒有獨立的閱讀課程，且教學上較不重視閱讀策略教學有關，故需要在既有的閱讀推廣上，再思考下一步推動閱讀的策略與方法。目前，教師以全班為主進行國語科教學時，過度偏重字詞教學，字詞教學時間往往為理解教學時間的兩倍，導致閱讀策略教學的頻率偏低。檢討報告中亦提及，當前以課本為主的閱讀教學，早已不敷學生的學習需求，建議教師可多增加不同內容與形式 1.

(12) 的讀物，同時，也應在課堂上多些時間，讓學生討論他們所閱讀的東西，以藉此增加學生的閱讀深度。而根據一篇名為「臺灣之光－TIMSS 勇奪世界第二；PIRLS 大躍進－臺灣參加 2011 年 TIMSS＆PIRLS 成果發表」的新聞報導可知，教育部在 2012 年 12 月 11 日公布 PIRLS2011 的評比結果，臺灣學生參與 PIRLS 的成績自 2006 年第二十二名大幅躍升為第九名，足見閱讀策略教學確實有其成效。「 PISA 」則是指由經濟合作暨發展組織（ Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）主導的「學生基礎素養國際研究計劃（Programme for International Student Assessment，簡稱 PISA）」。PISA 的測試重點在於測試學生獲取資訊、解釋文本、反思與評價的能力，其評量內涵是學生運用知識技能以面對真實挑戰的能力。PISA 所評量的關鍵能力著重終身學習的素養，目的在得知十五歲孩子在完成義務教育後，能否掌握跟上社會脈動所需的知識與技能，此正與當前世界各國的教改趨勢不謀而合。根據「臺灣 PISA 2009 結果報告」指出，在數學與科學素養方面，臺灣學生分別拿下第五名與第十二名，表現還算亮眼；然而，以閱讀素養而言，臺灣學生的表現卻不如預期。再看其他同以華語為主的幾個國家評比狀況，新加坡排名第五，香港排名第四，而上海更是一舉拔得頭籌，這些數據在在猶如當頭棒喝，狠狠地敲了我們一記。但與其為名次耿耿於懷，甚至找藉口搪塞，還不如藉此好好檢視背後透露的訊息及隱憂。誠如嚴長壽（2011）在《教育應該不一樣》書中所言，如果你自己選擇隨波逐流，如果你拒絕面對世界快速變化的事實，如果你沒有主動判斷選擇的能力，最終還是你自己要負起最大的責任。如此語重心長的提醒，無非也是看到莘莘學子長久以來的學習，只停留在標準答案的追求，無法言而有據的表達，亦缺乏個人論點闡述的問題，此乃 PISA 與 PIRLS 所教會我們的事。足見學生閱讀能力提升是語文教育要務，亦是值得持續探究之焦點。. 貳、閱讀教學的迷思與有效策略尚待釐清為因應開放且多元的教育新浪潮，當前的教育主張要培養學生帶得走的能力，教師應懂得善用有效的教學策略來引導學生學會閱讀，前教育部長曾志朗更指出: 「閱讀是教育的靈魂」。但就目前教育現場來看，教科書仍是學生學習的主要媒介，即使隨著一波又一波的教育改革洶湧而過，教室裡的教學仍舊保有過去奉教科書為圭臬的心態，如何跳脫當前閱讀教學的迷思，於焉成了當務之急。當前國中階段語文教育的盲點所在──過度注重片段知識的記憶，抹殺了理 2.

(13) 解文意並領略文學之美的可能。使錯力的語文教學，不僅可能澆熄學生對閱讀的興趣，也讓學生關鍵能力的養成因此亮起紅燈。過去，升學主義掛帥，考試壓力無形中成了閱讀推廣的絆腳石；如今，面對十二年國教全面啟動，升學壓力不再是藉口，閱讀教學勢在必行，尤其國文教師，更是義不容辭。根據幾年來的教學經驗發現，不少學生在閱讀文章時，對於文意理解始終因不得要領而深感頭痛。有些學生的問題出在於碰到生難字詞，往往選擇跳過或視而不見，缺乏進一步查證求知的積極性；有些學生一看到長篇文章就舉白旗，不懂如何篩選過濾訊息，缺乏從中摘錄要點的能力；有些學生則是習於囫圇吞棗式的被動學習，只會死背而無法融會貫通，以至於淪入一問三不知的窘境。這些現象在在顯示許多國中學生未能具備運用閱讀理解策略的能力，需要教師透過有效的閱讀指導，協助其解決此等難題。閱讀教學的目的在於希望透過有效的閱讀教學策略帶領學生掌握文章重要訊息與內涵，進而拓展視野，故將閱讀教學重心放在促進閱讀理解的策略指導。然而，就目前國中閱讀課普遍的實施情況來看，大多教師採放牛吃草式作法，有時還常被挪作他用；有些國中的閱讀課程規劃，缺乏系統化的閱讀教學設計，使閱讀課形同虛設，未能發揮真正該有的指導成效。可見，如何落實閱讀教學，規劃良善的課程，並懂得運用有效的教學策略，以真正協助學生學習閱讀，乃身為國文教師不容小覷的重要課題。. 參、從交互對話的閱讀行動謀求改善的可行性做為一名國文教師，每當看著堆積如山的作文擺置案前，總免不了一陣搖頭興嘆，因為面對學生日益低落的語文素養，著實讓人憂心忡忡。然而，作文不單是國文教師的苦惱，對孩子而言，更是難以擺脫的夢魘，這些現象背後所透露的訊息確實值得深思。但與其日日埋怨學生程度如江河日下，不如抽絲剝繭理出問題所在，進而對症下藥，或許才是根本的解決之道。讀書破萬卷，下筆如有神，這句話言簡意賅道出寫作與閱讀間相輔相成的關係，當學生表示寫作找不到靈感，也間接告訴了我們，學生的視野亟待拓展，此時就應該從指導其學會閱讀開始做起。值得注意的是，教室並非教師唱獨腳戲的舞台，亦非學生各自搜索腸枯的所在，欲提升學生的寫作與閱讀理解能力，或許可以藉由彼此互動的對話討論，共同創造閱讀理解策略交融的新天地。所謂的對話，不只是指學生與文本間的對話，更重要的是，學生與教師及學 3.

(14) 生同儕之間能藉由文本作為溝通橋樑，不斷進行討論，如此方可透過閱讀教學的互動激盪更多火花。再者，當前教育強調「以學生為中心」，學生才是教室裡真正的主角，傳統以教師講述為主的注入式教學已不符潮流，面對學生閱讀理解能力的提升，教師須能與時俱進，與學生共同面對問題並評估需求，尋求因應之道。根據閱讀相關文獻可知，強調師生與同儕間對話的交互教學法，有助於提昇學生閱讀理解能力（林佩璇，2005；洪倩薇，2008；許麗霞，2008；劉素娟，2009）。只是過去研究多以國小階段為主，國中階段對於閱讀理解的研究似乎較少著墨，有鑑於此，本研究旨在將交互教學法融入閱讀教學，以透過強調師生及同儕互動與對話的交互教學法來提升學生的閱讀理解能力，並探討其對提昇國中學生閱讀理解能力的影響與成效，以期透過有效的閱讀策略教學引導學生學會閱讀，進而提升國中學生閱讀理解能力。. 第二節研究目的與待答問題綜上所述，提升學生閱讀能力的重要性不言而喻，必須持續加以探究；當前的閱讀教學缺乏系統化教學策略的指導亦不容忽視，必須謀求有效的改善之道；而欲提升國中學生的閱讀理解能力，或許可從著重師生交互對話的閱讀行動著手，研擬有效的實施策略。. 基於以上研究動機，本研究的主要目的如下: 一、探究交互教學法融入閱讀教學的實施歷程。二、分析交互教學法融入閱讀教學的實施成效三、省思交互教學法融入閱讀教學的實踐行動. 依據前述研究目的，本研究的待答問題如下: 一、教師對於交互教學法融入閱讀教學，其規劃與實施的可行策略為何？（一）交互教學法融入閱讀教學的課程方案如何規劃？（二）交互教學法融入閱讀教學的閱讀文本如何選擇？（三）交互教學法融入閱讀教學的閱讀策略如何指導？（四）交互教學法融入閱讀教學的教學情境如何安排？二、學生對於交互教學法融入閱讀教學，其策略運用與學習態度為何？（一）交互教學法融入閱讀教學，學生運用閱讀策略的情形如何？（二）交互教學法融入閱讀教學，學生學習閱讀策略的態度如何？（三）交互教學法融入閱讀教學，學生閱讀能力的改變情形如何？ 4.

(15) 三、交互教學法融入閱讀教學，對於教師的實踐省思與專業成長為何？（一）交互教學法融入閱讀教學，教師所面臨的困境與因應之道為何？（二）交互教學法融入閱讀教學，教師所進行的省思與專業成長為何？. 第三節名詞解釋壹、交互教學法「交互教學法」，又稱「相互教學法」，其乃融合「潛在發展區域」、「專家鷹架」與「預期教學」三種學習理論的概念所設計出的閱讀教學法。交互教學法分為「單純交互教學法（reciprocal teaching only，簡稱 RTO 模式）」和「明確交互教學法（explicit teaching before reciprocal teaching，簡稱 ET-RT 模式）」兩種教學模式，兩者差異在於教學前是否提供明確的四項閱讀策略介紹。交互教學法須致力於在潛在發展區域，藉由能促進對話互動的教學設計與引導，來設法提升學生的能力水準，同時亦須視學生表現的進步狀況來調整鷹架支持系統的程度，以期讓學生能藉由學習活動的參與，來達到預期教學的目標，如此一來，教師才可說是成功地將學習責任移轉至學生身上，發揮交互教學法的預期成效。本研究針對學生學習狀況加以觀察與評估，在進行新的學習前予以提供明確訊息，將有助於引導學生更快進入狀況。因此，本研究採行「明確交互教學法」（簡稱 ET-RT 模式），先對預測、提問、摘要和澄清四種閱讀理解策略的特質與使用原則實施直接教學，再透過師生交互對話的形式，將四種閱讀理解策略融入閱讀教學的互動過程。. 貳、閱讀理解能力閱讀理解是一種知識建構的歷程，根據 R. M. Gagné 的說法，閱讀理解包括字義理解、推論理解以及理解監控三部分；而柯華葳（2009）則將閱讀理解分為文本理解和深度理解兩種，「文本理解」指的是文章表面意義的理解，而「深度理解」則是指超越文本理解，對文章重組、解釋、延伸與批判，而有進一步理解。本研究所指的閱讀理解能力，係指學生具備文本理解與深度理解能力。所謂的文本理解係指能正確辨識字形與詞義、懂得依上下文判讀文意，此將由研究者依據學生在以運用提問策略與澄清策略為主之學習紀錄單上的作答情形而定，並輔以每篇文章閱讀過後所進行的閱讀理解測驗得分，共同作為判別依據。所謂的 5.

(16) 深度理解，則是指能致力於將文章內容與既有的背景知識或生活經驗進行連結，以獲得更深層的閱讀理解，此將由研究者依據學生在以運用預測策略與摘要策略為主之學習紀錄單上的作答情形而定，同時亦輔以閱讀理解測驗得分、課堂討論互動等方式，共同作為判別依據。. 6.

(17) 第二章文獻探討本章文獻探討主要分別從交互教學法與閱讀理解兩大主軸進行理論分析，俾作為研究設計與研究結果討論之依據。全章分三節，第一節先敘寫交互教學法的理論基礎，第二節繼而統整閱讀理解的理論基礎，第三節則探討交互教學法在閱讀理解的教學應用。. 第一節交互教學法的理論基礎交互教學法是 Palincsar 與 Brown 參考 Vygotsky 觀點所發展出的一種社會教學模式（socio-instructional approach），其目的是協助教師利用對話的學習，以增進學生閱讀理解的自我調整運思（李咏吟， 1998）。Palincsar（1986）提倡運用交互教學法以提高閱讀理解能力，主要分為四項閱讀理解策略如下：內容預測、提出問題、澄清問題、做出結論。在最初的交互教學法研究中，Palincsar 與 Brown （1984）致力於將此四項策略應用於閱讀教學，旨在營造有助於促進師生共同討論的對話情境，藉此讓教師得以經由對話來提供學生所需的協助，包括示範、提示、解說、回饋與修正等。在一開始的研究中，並未特別強調個別策略的教導，亦未明確告知如何使用這些策略，直到 Palincsar 與 Brown 在 1989 年的研究中嘗試在交互教學法實施前，先由教師進行四項閱讀理解策略的明確教學，即教師率先示範如何將各項策略運用於篇章閱讀，接著再透過對話討論來引導學生反覆練習，直到最後學生能學會使用四項閱讀理解策略為止。學者專家亦針對交互教學法的特色與原則，進行為數甚多的探討，洪蒨薇（2008）在研究中指出，實施交互教學法的過程中，非常重視師生之間的互動、問答對話和學習責任的轉移。因此，對於所閱讀的文章是利用口語上的訊息來建構文章的意義，學生清楚地表達自己的意思，並且能和他人能夠產生良好的互動，是一種簡單易行的教學法，也成為近年國內外盛行的一種閱讀理解教學法。相關研究的歸納分析亦顯示，交互教學法極為注重師生的對話、學習責任的遷移與學習鷹架的建構等歷程，這些概念與 Vygotsky 在 1978 年所提出的「潛在發展區域（zone of proximal development ）」理論、Wood、Bruner 和 Ross 在 1976 年所提出的「專家鷹架（expert scaffolding）」理論、以及 Rogoff 和 Gardner 在 1984 年所提出的「預期教學（proleptic teaching）」理論有緊密關聯。茲就交互教學法的理論基礎與關聯要義分述如下： 7.

(18) 壹、潛在發展區域與對話互動的運作潛在發展區域係指「個體在未接受任何協助下獨立解決問題時的實際能力」與「在成人或有能力的同儕指導或合作下所表現的能力水準」兩者間的距離。根據許瑜旂（2010）的研究中指出，潛在發展區的觀點是由 Vygotsky 所提出，他從社會文化觀點來觀察兒童的學習，其主張社會文化情境對於兒童的認知有重要影響。Vygotsky（1978）認為兒童的學習不一定要等待發展成熟，兒童的能力可先藉由成人或有能力的同儕共同合作，再內化成心理的一部分。意即，在教學過程中，透過成人的引導，讓兒童有可模仿與學習的目標，將有助於促進其發展。所謂的潛在發展區域所指的概念便是，學生自己原本具備的真正發展能力到經過師長或同儕協助後，所能達到的潛在發展能力兩者之間的差距，也就是說，學生的發展會透過在課堂上與教師的互動或同儕的協助而有所增進。站在閱讀教學的角度來看，尚未習得閱讀策略的學生就如同尚未搭好鷹架的建築物，此時此刻，最迫切需要的是，透過教師示範與同儕協助來引領其逐步建構鷹架。須留意的是，提供鷹架前須先評估學生的實際能力的起點為何，藉此作為基準來引導其追求進一步發展。在閱讀教學的互動中，很重要的原則便是在閱讀活動開始之初，需要由教師或能力較好的同儕擔任引導者，透過其在閱讀過程的示範與引導作為學生學習的支持鷹架，讓學生在鷹架的協助與支持下能循序漸進地學習，以期習得閱讀理解策略的技巧。此外，教師設計教學活動時，若能藉由學生感興趣的教材著手進行引導與誘發，便能有助於激發學生潛在能力的展現。而運用交互教學法於提升國中學生閱讀理解能力的教學過程中，教師須盡可能的在潛在發展區域提供經驗，目的在藉此協助學生逐漸成為獨立學習者。因此，在運用交互教學法的閱讀教學過程中，相當重視師生與同儕之間的互動，透過彼此不斷進行對話以引導學生獨立完成閱讀工作，藉此設法提供必要的協助，主要的目的在於逐漸縮小學生的「潛在發展區」，此其重要意涵所在。. 貳、專家鷹架與支持系統的建構鷹架的基本概念是由 Vygotsky 的「潛在發展區域」理論發展而來，而「專家鷹架」最早則是由 Wood、Bruner、Ross 提出（引自 Rosenshine & Meister, 1994）。鷹架本屬一種暗喻，其概念與建築中的鷹架相似，而在教學過程中，鷹架指的可能是任何輔助工具或教學策略，此屬於一種暫時性的支持形式，運用在教育上， 8.

(19) 是指教師協助學生解決超越其能力範圍問題時所扮演的角色。鷹架所指涉的範圍相當多元，舉凡師生對話、影片共賞或共同遊戲等皆屬之，意指在專家與生手之間，透過有組織的對話內容，刺激與引導生手思考，進而增長心理能力。 Palincsar 與 Brown 在 1984 年曾針對專家鷹架概念如何運用於交互教學法，提出以下幾項論點：1.在教學過程中，教師應依學生的起點行為，適度彈性調整所提供的協助或所搭建的認知鷹架，以提昇學生的最大潛在發展區； 2.教師在互動過程中，對學生提供的協助或教學，必須符合逐步塑造（shaping）的原則； 3.過程中，鷹架的增減原則應視學生學習能力與學習材料難易等因素，進行彈性調適；4.教學的最終目標是訓練學生能獨立運作及內化預測、提問、摘要和澄清四種閱讀理解策略；5.教師的角色明確，而且在學生學習獨立執行閱讀策略的過渡歷程中，扮演中介者或協助者，並非僅是教學者的角色（引自林佩璇，2005）。在「交互教學法」中，專家協助時所使用的鷹架，在學習歷程中扮演著中介、橋樑的角色，是一種可調整的暫時性支持，端視學生能力的進步情況調整支持的程度。胡永崇（1994）提出，當學生的能力逐漸增強，可以自主或者獨立完成作業時，教師即可漸漸將協助學生建構知識所搭建的支持移除。由此可知，鷹架是一個可調整、具彈性且為暫時性的支持系統，當學習責任由教師逐漸移轉至學生身上時，此暫時性的鷹架即可逐步褪除。. 參、預期教學與學習責任的移轉預期教學源於 Vygotsky 的發展理論，指的是對學生能力的預期（Palincsar & Brown, 1984），其主張生手可透過專家的實際示範過程，從中學習知識的意義與應用，以達到情境學習的目的。張郁屏（2009）的研究提及，預期教學是指初學者在團體中學會觀察並效法專家，進而有更高一層的表現。涂志賢（1998）指出，預期教學除了對能力的預期外，也鼓勵生手參與團體活動的情境，並由專家給予支持，生手一方面從專家處觀察學習，一面執行簡單的工作，以發揮較高層次的能力。可見，就教育上而言，在學生能力表現得更獨立之前，社會文化情境對於學生的個人學習將是個重要的影響因素。許淑玫（1998）提出，預期教學的焦點在於學習者是教學活動的參與者，過程中教師可經由放聲思考（thinking aloud）提供解釋和示範，而交互教學法中的「預期教學」即展現在教師逐步地將學習責任轉移到學生身上。事實上，Vygotsky 的著作並未確切地說明潛在發展區域或社會互動學習理論 9.

(20) 的具體作法，預期教學與專家鷹架的術語亦非 Vygotsky 首創，而是後人從其著作中得到的啟發，因此，與其說交互教學法源自 Vygotsky 不如說是時代風潮下的產物更為恰當（引自林佩欣，2004）。據此可知，交互教學法融和了「潛在發展區域」、「專家鷹架」與「預期教學」三種學習理論的概念，藉由閱讀教學過程中師生對話互動的運用，提供學習者更多有助於文章理解的互動經驗，以提升學生原本的實際能力水準。過程中教師所提供的學習鷹架，便可視為暫時性支持系統的建構，以期藉此逐步將學習責任移轉至學生身上，讓學生得以自主學習。綜而言之，交互教學法的理論要旨，係基於教師在教學初對學生能力的了解，繼而再設法激發學生的發展潛能，透過適度運用相關策略來引導學生達到其最大潛能發展區。從相關的理論基礎中發現，教師若能懂得根據交互教學法的理論內涵與運用原則，發揮個人教學專業以建構出合適的鷹架，意即團體互動良好的社會文化情境，如此方可經由最有效的教學引導，帶領學生帶入最佳學習情境，以達到有效學習的目的。同時須格外留意的是，當學生能力有所提昇後，教師須適時適度逐漸撤除鷹架協助，避免過度介入養成學生在學習上出現依賴現象，畢竟閱讀教學最終目的在於協助學生能成為獨立的學習者。是故，教師的教學須致力於在潛在發展區域，藉由能促進對話互動的教學設計與引導，來設法提升學生的能力水準，同時亦須視學生表現的進步狀況來調整鷹架支持系統的程度，以期讓學生能藉由學習活動的參與，來達到預期教學的目標，如此一來，教師才可說是成功地將學習責任移轉至學生身上，發揮交互教學法的預期成效。. 第二節閱讀理解的理論基礎身處終身學習的社會，透過閱讀讓我們得以輕而易舉與知識交會，只要輕輕掀開書扉，便能領著我們穿越時空的限制，汲取他人嘔心瀝血所留傳下的智慧結晶。足見，閱讀就像是道任意門，讓我們得以進到知識殿堂，領略浩瀚世界的多元樣貌。然而，如何方可成功開啟這道任意門，則有賴於具備閱讀理解策略這把鑰匙，意即藉由閱讀理解策略的習得，有助於帶領我們有效地促進閱讀理解，懂得從琳瑯滿目的資訊裡設法去蕪存菁，進而擷取重要知識。根據教育現場的觀察，各國紛紛將閱讀教學視為教育政策的重要發展目標，旨在引領學生在學習過程中學會如何閱讀，並以培養學生閱讀理解能力為要務。 10.

(21) 基於此，本研究於此節特別針對閱讀理解的相關理論基礎進行統整論述，茲先從閱讀理解的意義談起，接著再針對閱讀理解的歷程與能力展現進行探討如下。. 壹、閱讀理解的意義閱讀是什麼？柯華葳（1999）表示，閱讀包括認字與理解兩部分，認字是閱讀的基礎，而閱讀理解則是一個較複雜的認知循環過程。楊勝惠（2009）亦指出，閱讀是根據所接收的資訊進行連結的歷程，而閱讀理解則是此歷程的重要目的。那什麼是閱讀理解呢？Williamson 在 1989 年指出，閱讀理解是讀者獨自將文本的內容賦予意義，它是種複雜的理解歷程，讀者必須語文本內容產生互動，並賦予閱讀材料意義，如此的閱讀活動才能算得上是閱讀理解（引自陳品惠，2010）。對此，國內學者周慶華（2003）亦主張，當閱讀主體在進行閱讀時，必須運用到一些生活經驗或學習經驗，而這些經驗跟他所在環境的人事物有密切關係。而柯華葳（2009）也進一步提及，閱讀理解是個建構知識的歷程，能理解即是能解釋資訊，能連結已有知識和新資訊，且能運用資訊。可知，當讀者閱讀文章時，會先以個人既有的先備知識為基礎，試著主動去理解這篇文章的意涵，而非被動的輸入訊息而已。再就當前教育實況來看，欲探討閱讀理解的意義，自然不可忽略 PISA 與 PIRLS 兩大國際閱讀素養評比對閱讀理解所下的定義。根據「PISA2009 報告」可知，PISA 將閱讀素養定義為:「了解、使用與反映文本，以達成個人的目標、發展個人知識與潛能。」是故，PISA 乃分別從提取資訊、詮釋文本及反思與評鑑等三大閱讀面向，來測知受試者對於閱讀理解的精熟度。另外，「PIRLS2006 報告」指出，閱讀有兩大目的，一是為了文學經驗；一是獲得及使用資訊。PIRLS 主張閱讀理解包括直接理解與解釋理解，前者的目標在於找出文本中清楚寫出的訊息與連結文本中兩項以上的訊息；後者的目標則是提取自己的知識以連結文本中未明確表達的訊息與批判性考量文本中的訊息。基於上述可知，PISA 與 PIRLS 等國際閱讀素養評比不約而同指出，閱讀理解包括訊息提取、推論、詮釋與整合。歸納專家學者說法並參酌國際評比對閱讀理解的定義可知，閱讀是指從文字與符號中提取意義並掌握知識的心理過程，閱讀目的在促進理解，而所謂的閱讀理解，是指個人經驗、思考與知識三者間的交互作用。透過閱讀，讀者可在已知與未知之間搭起一座橋梁，意即個人可藉由思考啟動原有的先備知識，用以解釋所閱讀的內容，進而獲得閱讀理解。 11.

(22) 關於上述閱讀理解的定義統整，無非亦是想藉此提醒教育現場的我們，為求能引領學生透過閱讀延伸學習觸角並跟上時代巨輪的滾動，國文教師在面對閱讀教學之際，須先確實掌握閱讀理解的意義，進而從有效的閱讀策略指導做起，設法提升語文教育的整體素質。誠如國內學者吳敏而（2009）所言，閱讀理解是一種解決問題的過程，讀者可利用個人語言知識、思維和常識來解決問題，而理解會受到本身知識和閱讀策略的限制。因此，要提高學生的閱讀理解能力，就要從閱讀策略的指導做起；要指導閱讀理解策略，則可從掌握閱讀理解的定義著手。. 貳、閱讀理解的歷程與能力展現根據布魯姆認知歷程所區分的記憶、理解、應用、分析、評鑑、創造六個層次來看，理解能力被列入認知歷程的程序之一；翻開「九年一貫課程綱要」，閱讀能力亦名列六項核心能力之中，可見閱讀能力的培養被視為國中語文教育的重要目標。閱讀理解是讀者透過篇章的閱讀，進而從中獲取意義的認知歷程，欲了解學生閱讀能力的展現情形，則可從閱讀理解的歷程探討開始。一、閱讀能力的發展近年來，關於閱讀歷程的研究已逐漸轉向發展的觀點，有許多心理學家紛紛投入閱讀認知歷程的研究，以便了解更多有關人類心理的運作（引自黃堯香， 2007）。根據洪儷瑜（2002）所整理的閱讀理解發展階段內容可知，每個階段都有不同的發展重點，而國中學生正處於從透過閱讀學習階段邁向多元觀點階段，其發展重點為學習新知開始經由閱讀達到學習目的。楊勝惠（2009）在研究中則提及，根據認知科學取向的觀點，讀者的先前知識、基模的深度與廣度以及閱讀歷程中策略的使用，會幫助讀者獲得不同層次的閱讀理解，讀者並不是被動的接受文章的意義，而是主動的意義建構者。二、閱讀理解的歷程當前教育現場的常見情況是，許多學生在閱讀時往往每個字都認識，但在讀完一段或一篇文章後，卻表示自己讀不懂文章內容在說什麼，此乃囿於閱讀理解能力的不足，導致從閱讀中所得到的學習變得有限（引自林美琴，2011）。故欲提升閱讀理解能力，可從閱讀理解歷程的探討著手，以習得閱讀策略的運用。根據 Carver（1973）主張，閱讀理解歷程可分為四個部分：1.將字解碼，並且決定這些字在特殊句子中代表的意義；2.將個別的字義組合在一起，以幫助全面了解句子。3.開始閱讀段落，並從段落辨識出主旨、隱含未說出的主旨與和段 12.

(23) 落主旨有關但暫時離題的觀念；4.嘗試評價觀念，內容包含邏輯、證明、真實性與價值判斷等。 Flood 和 Lapp （1981）將閱讀理解歷程分三個層次：1.字面的理解：意指讀者閱讀文本時，對文章明示問題產生理解；2.推論的理解：意指讀者在閱讀文本時，對文章中暗示的問題，能依據上下文做出推論的結果；3.判斷的理解：意指讀者在閱讀文本時，能經由個人本身知識及先備經驗，針對文章內容情節加以判斷，以達到理解的目的。針對閱讀理解歷程的探討，亦不能忽略 Gagné 在 1993 年提出的主張，其指出純熟的閱讀是項高度複雜的能力，主張閱讀理解的歷程包括解碼、字面理解、推論理解與監控理解等四個階段（岳修平譯，1998）。茲就各階段重點整理如下： 1.解碼：解碼係指認字辨義的過程，意即將資訊從記憶中抽取，使其具有完整意義，被視為閱讀的基礎。而根據訊息提取的直接與否，解碼可分為比對與轉錄兩種，前者是指毋須經由發音，見字即能直接從長期記憶中提取該字意思，達到解碼自動化程度；而後者則是在見到該字後，必須先藉由念出聲音後，再以聲音作為中介，間接從長期記憶中提取該字的意思。 2.字面理解：字面理解係指從文句中找出文字意思的過程，主要分成字義觸接與文法解析兩個歷程，前者是指讀者認出該字的字形或字音時，便可從長期記憶中搜尋出字義的過程；後者則是指分析構成文句的語法規則，藉此明白文句意思。 3.推論理解：推論理解係指根據讀者先備經驗以對文章進行深度了解，主要分為統整、摘要與精緻化三種。首先，統整是指能整合文章中的各項概念並找出概念間的關聯性，藉此發現上下文之間的文意脈絡；再者，摘要是指閱讀文章過後，能總結歸納文章的重要訊息與主要概念；最後，精緻化又名引申，是指讀者能將新訊息與舊知識進行連結，以獲得更深層的理解。 4.理解監控：理解監控係指讀者能自我檢視閱讀目標的達成與否，並進而調整閱讀策略，共包含目標設定、策略選擇、目標檢核與修正補救等，代表讀者可以覺察到自己對於文章意涵的理解程度，亦名為後設認知，乃最高層次的閱讀理解。國內學者柯華葳（2009）將閱讀理解分為「文本理解」和「深度理解」兩種，「文本理解」指的是文章表面意義的理解，而「深度理解」則是指超越了文本理解，對文章重組、解釋、延伸與批判上，得到進一步的理解。綜上所述，閱讀過程中，各個閱讀歷程間的順序並非固定，有時可能也會同時並行，一切端賴讀者能力發展而定。須留意的是，字面理解是閱讀理解的根本， 13.

(24) 倘若學生在最基礎的認字方面出現問題，很可能對於閱讀理解造成莫大的阻礙；再者，會認字並不等於具備閱讀理解能力，許多人以為學會認字，就等於學會閱讀，其實是對於閱讀理解的觀念有誤。學會辨識字形、字音、字義的正確用法，只稱得上是閱讀的基礎，等同於前述之解碼，學會解碼並非便代表擁有閱讀能力，須兼備更進一步的深度理解，才是真正閱讀能力的展現。經本研究統整閱讀相關文獻發現，各學者專家紛紛對閱讀理解提出獨特見解，值得作為推廣閱讀之參考，其中又以現任中央大學學習與教學研究所所長柯華葳教授所提的主張，最為淺顯易懂，亦最能呼應當前國語文教育現場的需求。柯華葳教授長期擔任台灣閱讀協會理事長，並經常參與國內外各種閱讀推廣的重要活動，對於閱讀教學與推廣的實務經驗相當豐富，同時其主張亦能結合閱讀相關的理論基礎，並在國內出版多本有關提升學生閱讀能力的著作，旨在提供系統化的方法與步驟，供國中小教學現場的教師用以提升學生的閱讀力。經研究者進一步拜讀發現，其將閱讀理解分成文本理解與深度理解，概念簡單明確，很適合用於教學現場，故本研究對於閱讀理解便以參考柯華葳教授的主張為主，主要將閱讀理解能力分為文本理解和深度理解兩種。綜合上述，本研究所指的閱讀理解能力，係指學生具備文本理解與深度理解能力。所謂的文本理解係指能正確辨識字形與詞義、懂得依上下文判讀文意，此將由研究者依據學生在以運用提問策略與澄清策略為主之學習紀錄單上的作答情形而定，並輔以每篇文章閱讀過後所進行的閱讀理解測驗得分，共同作為判別依據。所謂的深度理解，則是指能致力於將文章內容與既有的背景知識或生活經驗進行連結，以獲得更深層的閱讀理解，此將由研究者依據學生在以運用預測策略與摘要策略為主之學習紀錄單上的作答情形而定，同時亦輔以閱讀理解測驗得分、課堂討論互動等方式，共同作為判別依據。. 第三節交互教學法在閱讀理解的教學應用基於閱讀運動的方興未艾，各種閱讀教學策略如雨後春筍般湧現，交互教學法的四項閱讀策略便是奠基於此所發展而成。是故，本節首先就重要的閱讀理解策略進行綜合性論述著手，將各項策略的程序與技巧項目等重點加以列表呈現，以藉由各種閱讀理解教學策略的同異對比，進而凸顯出交互教學法的特點所在；繼之再詳述交互教學法所提的四項閱讀理解教學策略，包括策略的意義、使用原 14.

(25) 則與可行作法等說明，藉此呈現交互教學法之重要內涵；最後，再針對交互教學法的教學模式、影響因素等實施要領加以陳述，以期真正符應教學現場需求。. 壹、閱讀理解策略的綜合論述閱讀理解是指讀者透過與文本的互動，連結既有背景知識與新接收的資訊，進而建構知識的歷程。策略是指認知活動中有目標導向的過程，它導引學生了解問題，以致能回答問題或達到被要求的作業表現（引自劉素娟，2009）。可知，閱讀理解策略則是指讀者在閱讀過程中，所進行的一系列有目的、有計畫性活動以促進閱讀理解的技巧與行動。黃連從（2007）指出，SQ3R 教學策略由 Robinson 於 1941 年提出，所謂 SQ3R 意指瀏覽（survey）、提問（question）、細讀（read）、背誦（recite）、複習（review）五個程序。其重點概述如下：問題階段，讀者可針對子標題提列問題；細讀階段，讀者把目標放在回答問題；背誦階段，則須以自己的話回答問題；複習階段，讀者練習回憶從文章每節所記得的訊息，若無法回答則須重新閱讀材料。 PQ4R 亦是教學上常用的閱讀策略，根據張文哲（2005）整理，PQ4R 代表預覽（preview）、質疑（question）、閱讀（read）、反思（reflect ）、記誦（recite）和複習（review）。其實，PQ4R 是以早期的 SQ3R 為基礎發展而來，兩者差異在於 PQ4R 多出反思（reflect）程序，希望藉由閱讀引導學生進行反思，進而使閱讀更具意義。張文哲（2005）指出，反思的具體作法有：將新材料與已知事物產生關聯、設法解決內容存在的矛盾、設法運用閱讀內容來解決問題。而 Mayer（1990）針對閱讀教學亦曾提出 REAP，主要包括閱讀（read）、編碼（encode）、註解（annotate）、和審思（ponder）四個步驟。REAP 重點大致如下：閱讀，是指要嘗試去閱讀作者的文字；編碼，是指嘗試用自己的話去重述作者的文字；註解，是用自己的話寫摘要；審思，涉及複習和對摘要加以思考。茲將上述 SQ3R、PQ4R、REAP 與交互教學法等閱讀策略的項目與使用技巧整理如下表 2-3-1 所示。. 15.

(26) 表 2-3-1 閱讀理解策略要點一覽表閱讀策略 SQ3R. 策略項目 1.瀏覽（survey）. 使用技巧. 策略間的相關性. 1.瀏覽時，須格外注意 1.「瀏覽」與 PQ4R 的. 2.提問（question）文章標題和上下文；. 「預覽」、交互教學法. 3.細讀（read）. 2.藉由提問尋求解答. 的「預測」概念相似；. 4.背誦（recite）. 的過程促進文意理解； 2.「提問」與 PQ4R 的. 5.複習（review）. 3.仔細閱讀時，重在經「質疑」、交互教學法常試圖回答所提問題；的「提問」概念相似； 4.善用標題或關鍵字. 3. 「細讀」與 PQ4R 的. 幫助熟記閱讀內容；. 「閱讀」、REAP 的「閱. 5.複習亦重發問，若無讀」概念相似；法回答須重新閱讀。. 4.「背誦」與 PQ4R 的「記誦」概念相似； 4.「複習」與 PQ4R 的「複習」相似；概念不清須重讀，與交互教學法的「澄清」相似。. PQ4R. 1.預覽（preview）. 1.與前述 SQ3R 相似， 1.PQ4R 實以 SQ3R 為. 2.質疑（question）然多了「反思」策略；基礎發展而來，差異在. REAP. 3.閱讀（read）. 2.反思策略重在將新. 於 PQ4R 多了「反思」. 4.反思（reflect）. 材料與已知事物連結. （reflect ）程序。. 5.記誦（recite）. 並設法解決閱讀內容. 2.「反思」與 REAP 的. 6.複習（review）. 存在的矛盾。. 「審思」概念相似。. 1.閱讀. 1.閱讀是指嘗試去閱. 1.「閱讀」與 SQ3R 的. （read）. 讀作者的文字；. 「閱讀」、PQ4R 的「閱. 2.編碼. 2.編碼是嘗試用自己. 讀」概念相似；. （encode）. 的話去重述作者文字； 2.「註解」與交互教學. 3.註解. 3.註解是用自己的話. 法的「摘要」相似。. （annvtate）. 寫出摘要；. 3.「審思」與 PQ4R 的. 4.審思. 4.審思涉及複習和對. 「反思」相似。. （ponder）. 摘要加以思考。 16.

(27) （續上表）交互教學法. 1.「預測」與 SQ3R 的. 1.預測. 1.就已有知識來確認. （prediction）. 線索，進而推測下文；「瀏覽」、PQ4R 的「預. 2.提問. 2.就重要概念提問，並覽」概念相似；. （questions. 檢視能否掌握重點；. generation）. 3.設法去蕪存菁，進而「提問」、PQ4R 的「質. 3.摘要. 摘錄文章內容要點；. （summarization）. 4.透過各種方法，解決 3.「摘要」與 REAP 的. 4.澄清. 困難以澄清文意。. （clarification ）. 2.「提問」與 SQ3R 的. 疑」概念相似；. 「註解」概念相似； 4. 「澄清」與 SQ3R 的「複習」相似。. 資料來源：研究者自行整理根據上表，每種閱讀理解策略的項目名稱或許各有差異，然策略與策略間在概念與作法上存有相似性，例如：SQ3R 的「瀏覽」策略提及，概覽文章時須格外注意標題和次標題，這些線索可預先指出隨後將讀到什麼，此與交互教學法的「預測」策略有異曲同工之妙，兩者皆主張藉由引導學生概覽文章，透過標題、圖片或上下文脈絡等線索，有助於進一步掌握文章重點。再者，SQ3R 的「提問」、PQ4R 的「質疑」與交互教學法的「提問」作法相似，皆主張透過自問自答方式可幫助學生將焦點集中在重要訊息，使學生確認自己已了解文章內容並經由練習來學會提出好問題的技巧。而 SQ3R 的「複習」階段，強調讀者須練習回憶文章所記得的訊息，若遇到概念模糊、無法確實回答時則須重新閱讀材料，此與交互教學法「澄清」策略的作法有相似之處。此外，交互教學法的「摘要」策略，意指可藉由刪除冗詞贅字、用自己的話重述等方式來摘錄文章要點，此作法則與 REAP 的「註解」相似。根據上述可知，各種閱讀策略常見的使用技巧，不外乎是藉由預測結合個人先備知識、透過摘錄文章要點來掌握文意、採取自問自答方式來檢視個人理解程度，以及當理解碰到困難時，運用各種技巧重新閱讀材料來設法釐清問題等作法，進一步求得對閱讀內容的理解，此亦與本研究的交互教學法四項閱讀理解策略不謀而合。藉由此番論述，提醒教師進行閱讀教學時，可加強閱讀理解策略的教學，以期透過有效的教學指導，提升學生的閱讀理解能力。 17.

(28) 貳、交互教學的閱讀理解策略交互教學法相當注重閱讀課堂上的師生對話，閱讀策略的教學過程中，教師旨在協助學生了解閱讀材料的意義，並進而懂得運用各種不同的閱讀理解策略。教師選擇策略之際，格外強調善用師生或同儕對話交流的重要，以促進學生與閱讀文本的互動，引導學生習得各種閱讀理解策略，藉以促進對文章的全盤了解。而交互教學法主要便是藉由教師的引導，鼓勵學生運用提出問題、摘要重點、澄清疑慮、預測下文等策略來達成閱讀理解。在閱讀教學現場，教師可善用師生共讀的機會，盡可能發展閱讀理解策略並進行閱讀理解策略指導，進而引領學生學會閱讀。林美琴（2011）指出，教師在教學現場中，帶領學生一起閱讀時，可藉由互動過程了解學生的閱讀現況，進而評估當下的閱讀起點，方可運用適合的閱讀策略，引領學生學習閱讀的方法。交互教學法針對閱讀理解發展出四項閱讀策略，供現場教師參考使用，其特別強調「教導學生閱讀過程」才是主要的教學目的，而文章內容的學習則是放在其次。茲就交互教學法的預測、提問、摘要與澄清等閱讀理解策略陳述如下。一、預測（prediction）：所謂的預測策略，是指在閱讀教學進行前或過程中，盡可能引導學生就已有知識來確認線索，進而推測下文內容以訂出閱讀的方向。在教學現場，適度運用預測策略可以成功激發學生的好奇心與學習興趣，當學生對於閱讀教材能產生繼續探索的興致後，便能啟動繼續閱讀下去的模式。林美琴（2011）特別提到，對於缺乏閱讀興趣或閱讀時習於走馬看花的國中生而言，教師可以在閱讀前進行預測，也就是先不急著翻閱內文，而是邀約學生猜一猜，從文章的標題或是書本的封面圖像、書名、文字訊息等找出相關的線索，發展有意義的推論。至於，預測策略如何落實到教學現場？一般而言，教師可先從較簡單的閱讀教材著手，像是圖文並茂的繪本、內容言簡意賅的短文或書摘，善用預測策略的核心概念來融入閱讀理解策略的教學，成功激起學生學習動機後，進而帶領學生逐句逐段共讀，藉此再慢慢將閱讀策略轉移到學生身上，引導學生養成日後能獨立閱讀的能力。閱讀理解輔以預測策略，當發現內容與原先預測相同，成就感便油然而生；然而，若發現內容與原先預測有所出入時，內心不免產生疑惑，此時亦可進而提出質疑，並針對不解之處進一步釐清。在閱讀過程中，若能針對閱讀內容力求深 18.

(29) 度理解並探究，便可真正針對閱讀內容有所回應，如此一來，方可使閱讀逐漸成為不斷抽絲剝繭的進程，便不致淪為走馬看花或是囫圇吞棗。二、提問（questions generation）：所謂的提問策略，是指在閱讀理解教學過程中，引導學生能就閱讀素材中的重要概念不時提出問題激發思考並進行反思，藉此自我檢視能否掌握文章重點。誠如劉素娟（2010）在研究中指出，提問可幫助學生複習文章的重點及概念，並協助自己整合文章的內容。為促進學生對閱讀理解覺察與調整，極重視提問此一教學策略，希望透過問題呈現的方式，引導學生聚焦在文章的重要概念上進行思考，藉以改善學生的閱讀理解能力。許淑玫、游自達在 2000 年便曾以質化研究方式，觀察一個以交互教學法進行的閱讀教學課程，並從中紀錄學生的提問類型。其研究結果大致將學生的提問分成五種類型，該研究的主要貢獻在於透過實地觀察紀錄與編碼分析歷程，從中整理出學生的提問類型。由此可知，強調激發學生創意思考的教育熱潮下，善用交互教學法亦能收有促進學生反思並進而增進閱讀理解能力之效，頗值得參考。日本作家大江健三郎曾提及，教師在教導學生學習時，最重要的是具備提問的能力，因為教師問怎樣的問題就決定學生怎樣的思考（引自林美琴，2011）。足見教師可藉由提出問題、邀請學生共同尋找答案的過程中，藉此激發學生的參與閱讀討論的動機和興趣。誠如劉瑞芬（2007）所言，在閱讀互動過程中，學生和教師共同閱讀一篇文章，然後彼此輪流提出有關這篇文章的問題，此程序可使學生有機會練習形成問題和回答有關這篇文章的問題。林金賢（2011）在研究中指出，設問策略的功效在於能引導學生聚焦在文章的重要概念，幫助對文章的整合及有效的監控學習，並且回憶有關的知識、理解和記憶材料。由此可知，當學生產生問題時，首要先定義出問題的類型並從自我測驗（self-test）中確認問題中的訊息，這是種具有彈性且可變通的策略，意即藉由提問策略可用以鼓勵並引導學生試著從不同層面思考（引自吳品慧，2010）。至於，提問策略如何落實到教學現場？一般而言，教師可善用六 W 法（who、 what、why、where、when、how）提問，觸發學生思考靈感。舉例來說，課堂上引導學生藉由六 W 法提問，教師可從以下幾個問題著手，例如: Where：故事發生在哪裡？Who：文章或書中有哪些角色？ When：故事發生在什麼時間？ What：發生什麼事？ Why：為什麼會發生這件事？ How：如何解決困境？透過提問策略，可以將閱讀內容提供的訊息轉化為師生共同討論的議題，教 19.

(30) 師也可藉此引領學生從提問中啟動思考與想像，並聯結生活經驗與知識背景，對閱讀內容進行合理的推測與聯想（引自林美琴，2011）。如此一來，閱讀便能透過從情節發展掌握，進而提升到抽象的思維探究，以求透過閱讀引起學生內心感受並產生共鳴，這也就是透過閱讀讓學生培養心智能力的關鍵。三、摘要（summarization）：所謂的摘要策略，是指在引導學生用自己的話表達所理解的內容，並從中反思能否理解文章要點。許麗霞（2008）指出，摘要策略是指導學生能根據段落內容及全文內容的重要概念進行確認與陳述，節錄文章重點，並用自己的話將文章的概念說出來。吳品慧（2010）亦提及，當學生在初期學習使用交互教學法的步驟時，應該優先聚焦在段落部份；當學生熟練使用步驟的技巧時，再逐漸合併較多的段落。由此可知，教師指導學生摘要策略時，須根據循序漸進的原則，按部就班地引導學生進行各種摘要技巧的練習與運用，如此方可促進學生學習成效。關於摘要策略的使用原則，Palincsar 和 Brown （1984）也提出五個要點，分別陳述如下：l.刪除無關緊要的訊息;；2.刪除多餘且繁瑣的教材內容;；3.盡量用簡易敘述的方式取代範例；4.從文章選出主題句，做為摘要鷹架； 5.當該段落並無明顯主題句時，須自行創造主題句。邱上真（1991）認為摘要重點在於引導學生將所要記憶的材料，擷取其精華用自已的話表達。摘要過程中，會有三種不同的歷程，包括：1.刪除，也就是省略不重要的細節訊息；2.歸納，即整合內容相似的句子，找出較簡要的表達方式； 3.建構，將細節統整使之成為新的文句，代表整篇文章或段落的大意。至於，摘要策略如何落實到教學現場？根據柯華葳（2009）的整理，教師可從其所提出的文章摘要五大步驟著手，其內容簡述如下：第一步驟，刪去文義重複的句子；第二步驟，比較文章中哪些資訊是重要的，哪些是無關緊要的；第三步驟，以較高層次的概括性語詞統整一般的名詞，例如以家畜代替狗、貓、兔子等；第四步驟，選出主題句；第五步驟，若作者未寫出主題句子，就自己寫下文。綜上所述，透過摘要策略的互動中，教師給予學生原則性的提醒與指導後，課堂上由於有師生與同儕的互動，再藉由團體討論的對話交流，便能引導學生逐漸釐清摘取大意的訣竅，讓學生學會透過摘要策略有效掌握文章精華所在。當然，在摘要策略進行過程中，教師能否即時針對學生的摘要表現給予回饋及修正，也是影響學生摘要學習的重要關鍵。. 20.

(31) 四、澄清（clarification）：所謂的澄清策略，是指在引導學生透過資料查詢、與人討論、對照前後文與回想舊經驗等技巧，來設法解決閱讀所遇到的困難以澄清文義。意即運用澄清策略的目的在於解除學生在閱讀過程中產生的疑惑，力求將理解受到阻礙或者觀念錯誤處進行更正。張郁屏（2009）指出，教師可要求學生在閱讀過程中試圖釐清自己的需求並做評論，進而檢查自己所閱讀的內容，而當學生在使用澄清策略時，亦須多加留意閱讀內容中所出現的艱澀字彙或困難概念。吳品慧（2010）在研究中指出，澄清策略主要運用在當學生的字彙不是很豐富時，尤其是當學生直接面對文本中的訊息卻無法產生意義時。此時此刻，因為閱讀受到阻礙而無法產生理解的學生，則可經過教師有技巧的指導澄清策略後，由學生自己試著學習澄清疑問。當碰到文本內容較為困難、概念不熟悉或是不清楚指稱的對象是誰時，學生往往被要求利用重讀、檢視上下文脈絡或要求協助等方式來進行此步驟。至於，澄清策略如何落實到教學現場？澄清是一種理解監控的策略，在閱讀過程中，遇到困難無法理解時，可採取適當的方式，如重讀、對照前後文的脈絡關係、向他人求助或是查字典等策略，以明確了解文章的意義，來增進閱讀理解的程度（引自許麗霞，2008）。所謂的理解監控係指讀者檢視自己是否完全理解所讀文章，其歷程包括設定目標、選擇策略、檢核目標及修正。. 參、交互教學的實施要領由於本節旨在探討交互教學法在閱讀理解方面的教學應用，在對於交互教學法四項閱讀理解策略的概念有所了解後，若欲在教學現場進行交互教學，實有必要再針對交互教學的實施要領有所掌握，如此方可助於實際推動時的效果展現。本研究對於交互教學的實施要領統整，主要先從最根本之影響閱讀理解的要素談起，接著針對交互教學法的兩種教學模式進行介紹，最後再根據閱讀文獻所得，將交互教學法的實施原則進行歸納統整。茲就上述逐項進行相關說明如下：一、影響閱讀理解的因素「工欲善其事，必先利其器」，擬定一系列閱讀教學活動之際，須先從教學現場的實際問題評估開始，找出可能影響或阻礙閱讀理解的因素，進而再視改善現狀並提升閱讀理解能力為目標，設法將各種閱讀策略融入課程以對症下藥。學者蘇宜芬（2004）指出，影響閱讀理解的因素大致可從讀者與文章兩方面 21.

(32) 來看，首先，讀者部分的影響因素包括：認字技能、對句法的掌握、推論能力、對文章主題所具備的先備知識或先備經驗、工作記憶能力、後設認知能力、閱讀動機與其他情意因素等；再者，就文章部分的因素則包括：文章中遣詞用字的難度、文章內容的連貫性、及文體結構等。任何環節的不利都可能影響閱讀理解的表現。針對閱讀教學，須先釐清學生閱讀理解不理想的問題所在，方可根據學生需求給予協助，以期對學生閱讀理解能力有所提升。林佳玫（2009）在研究中歸納國內外論述發現，讀者、文本與情境是閱讀理解的重要因素，彼此之間環環相扣，相互牽引。其中，讀者方面包括：讀者本身識字量、先備知識、閱讀動機、閱讀興趣與使用策略的精熟度；再者，文本方面包括：故事性、結構組織性、作者創作意圖、書寫文體與表達意念等；最後，情境方面則有：教師指導風格、師生閱讀情境與家庭支持度等。藉此可知，影響閱讀理解因素有很多，而教師在閱讀教學設計之際，可在教學前、教學中與教學後，分別依讀者、文本與情境三大層面進行審慎評估，力求有效提升學生閱讀能力。對此，Palincsar 與 Brown 亦在交互教學法的研究中提及，教師在進行閱讀理解策略教學時，須先注意可能影響學生閱讀理解的因素，像是所選教材以貼近學生經驗為主；資訊汰舊換新速度極快，閱讀素材須能符合學生所需，以求引起學生共鳴；學生得視閱讀素材與閱讀階段的不同，彈性調整所欲採取的策略；最後，教師須格外注意閱讀教學的時間分配，閱讀理解策略的教學固然重要，但更重要的是要讓學生有充分時間閱讀，方可使閱讀理解策略能真正發揮成效。綜上所述，研究者將閱讀理解的影響因素簡單歸納成課程規劃、教學情境、學生特質與教師專業四大層面。當教師規劃閱讀課程之際，須慎選閱讀材料，此時可思考的是，究竟希望藉此讓學生產生何種程度的理解；再者，關於教學情境的氛圍營造，力求建立適合討論分享的互動文化；同時，學生本身所具備的背景經驗也須列為教師進行教學決定的重要考量，透過學生感興趣的文本作為媒介，有利於激發學生的舊經驗並引起學生共鳴；此外，當教師在進行教學活動設計與實施過程，亦須格外留意文章、學生與目標等層面，藉此作為調整教學之參考，以求提升學生閱讀理解能力。二、交互教學法的教學模式交互教學法經相關研究（林佩璇，2005；洪倩薇，2008；許麗霞，2008；劉素娟，2009）證實，其對於閱讀理解或促進學生後設認知能力發展均有一定成效，而交互教學法主要可分為以下兩種模式: 22.