閱讀理解的理論基礎

身處終身學習的社會，透過閱讀讓我們得以輕而易舉與知識交會，只要輕輕 掀開書扉，便能領著我們穿越時空的限制，汲取他人嘔心瀝血所留傳下的智慧結 晶。足見，閱讀就像是道任意門，讓我們得以進到知識殿堂，領略浩瀚世界的多 元樣貌。然而，如何方可成功開啟這道任意門，則有賴於具備閱讀理解策略這把 鑰匙，意即藉由閱讀理解策略的習得，有助於帶領我們有效地促進閱讀理解，懂 得從琳瑯滿目的資訊裡設法去蕪存菁，進而擷取重要知識。

根據教育現場的觀察，各國紛紛將閱讀教學視為教育政策的重要發展目標，

旨在引領學生在學習過程中學會如何閱讀，並以培養學生閱讀理解能力為要務。

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基於此，本研究於此節特別針對閱讀理解的相關理論基礎進行統整論述，茲先從 閱讀理解的意義談起，接著再針對閱讀理解的歷程與能力展現進行探討如下。

壹、閱讀理解的意義

閱讀是什麼？柯華葳（1999）表示，閱讀包括認字與理解兩部分，認字是閱 讀的基礎，而閱讀理解則是一個較複雜的認知循環過程。楊勝惠（2009）亦指出，

閱讀是根據所接收的資訊進行連結的歷程，而閱讀理解則是此歷程的重要目的。

那什麼是閱讀理解呢？Williamson 在 1989 年指出，閱讀理解是讀者獨自將文本 的內容賦予意義，它是種複雜的理解歷程，讀者必須語文本內容產生互動，並賦 予閱讀材料意義，如此的閱讀活動才能算得上是閱讀理解（引自陳品惠，2010）。

對此，國內學者周慶華（2003）亦主張，當閱讀主體在進行閱讀時，必須運 用到一些生活經驗或學習經驗，而這些經驗跟他所在環境的人事物有密切關係。

而柯華葳（2009）也進一步提及，閱讀理解是個建構知識的歷程，能理解即是能 解釋資訊，能連結已有知識和新資訊，且能運用資訊。可知，當讀者閱讀文章時，

會先以個人既有的先備知識為基礎，試著主動去理解這篇文章的意涵，而非被動 的輸入訊息而已。

再就當前教育實況來看，欲探討閱讀理解的意義，自然不可忽略 PISA 與 PIRLS 兩大國際閱讀素養評比對閱讀理解所下的定義。根據「PISA2009 報告」

可知，PISA 將閱讀素養定義為:「了解、使用與反映文本，以達成個人的目標、

發展個人知識與潛能。」是故，PISA 乃分別從提取資訊、詮釋文本及反思與評 鑑等三大閱讀面向，來測知受試者對於閱讀理解的精熟度。另外，「PIRLS2006 報告」指出，閱讀有兩大目的，一是為了文學經驗；一是獲得及使用資訊。PIRLS 主張閱讀理解包括直接理解與解釋理解，前者的目標在於找出文本中清楚寫出的 訊息與連結文本中兩項以上的訊息；後者的目標則是提取自己的知識以連結文本 中未明確表達的訊息與批判性考量文本中的訊息。基於上述可知，PISA 與 PIRLS 等國際閱讀素養評比不約而同指出，閱讀理解包括訊息提取、推論、詮釋與整合。

歸納專家學者說法並參酌國際評比對閱讀理解的定義可知，閱讀是指從文字 與符號中提取意義並掌握知識的心理過程，閱讀目的在促進理解，而所謂的閱讀 理解，是指個人經驗、思考與知識三者間的交互作用。透過閱讀，讀者可在已知 與未知之間搭起一座橋梁，意即個人可藉由思考啟動原有的先備知識，用以解釋 所閱讀的內容，進而獲得閱讀理解。

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關於上述閱讀理解的定義統整，無非亦是想藉此提醒教育現場的我們，為求 能引領學生透過閱讀延伸學習觸角並跟上時代巨輪的滾動，國文教師在面對閱讀 教學之際，須先確實掌握閱讀理解的意義，進而從有效的閱讀策略指導做起，設 法提升語文教育的整體素質。誠如國內學者吳敏而（2009）所言，閱讀理解是一 種解決問題的過程，讀者可利用個人語言知識、思維和常識來解決問題，而理解 會受到本身知識和閱讀策略的限制。因此，要提高學生的閱讀理解能力，就要從 閱讀策略的指導做起；要指導閱讀理解策略，則可從掌握閱讀理解的定義著手。

貳、閱讀理解的歷程與能力展現

根據布魯姆認知歷程所區分的記憶、理解、應用、分析、評鑑、創造六個層 次來看，理解能力被列入認知歷程的程序之一；翻開「九年一貫課程綱要」，閱 讀能力亦名列六項核心能力之中，可見閱讀能力的培養被視為國中語文教育的重 要目標。閱讀理解是讀者透過篇章的閱讀，進而從中獲取意義的認知歷程，欲了 解學生閱讀能力的展現情形，則可從閱讀理解的歷程探討開始。

一、閱讀能力的發展

近年來，關於閱讀歷程的研究已逐漸轉向發展的觀點，有許多心理學家紛紛 投入閱讀認知歷程的研究，以便了解更多有關人類心理的運作（引自黃堯香，

2007）。根據洪儷瑜（2002）所整理的閱讀理解發展階段內容可知，每個階段都 有不同的發展重點，而國中學生正處於從透過閱讀學習階段邁向多元觀點階段，

其發展重點為學習新知開始經由閱讀達到學習目的。楊勝惠（2009）在研究中則 提及，根據認知科學取向的觀點，讀者的先前知識、基模的深度與廣度以及閱讀 歷程中策略的使用，會幫助讀者獲得不同層次的閱讀理解，讀者並不是被動的接 受文章的意義，而是主動的意義建構者。

二、閱讀理解的歷程

當前教育現場的常見情況是，許多學生在閱讀時往往每個字都認識，但在讀 完一段或一篇文章後，卻表示自己讀不懂文章內容在說什麼，此乃囿於閱讀理解 能力的不足，導致從閱讀中所得到的學習變得有限（引自林美琴，2011）。故欲 提升閱讀理解能力，可從閱讀理解歷程的探討著手，以習得閱讀策略的運用。

根據 Carver（1973）主張，閱讀理解歷程可分為四個部分：1.將字解碼，並 且決定這些字在特殊句子中代表的意義；2.將個別的字義組合在一起，以幫助全 面了解句子。3.開始閱讀段落，並從段落辨識出主旨、隱含未說出的主旨與和段

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落主旨有關但暫時離題的觀念；4.嘗試評價觀念，內容包含邏輯、證明、真實性 與價值判斷等。

Flood 和 Lapp （1981）將閱讀理解歷程分三個層次：1.字面的理解：意指 讀者閱讀文本時，對文章明示問題產生理解；2.推論的理解：意指讀者在閱讀文 本時，對文章中暗示的問題，能依據上下文做出推論的結果；3.判斷的理解：意 指讀者在閱讀文本時，能經由個人本身知識及先備經驗，針對文章內容情節加以 判斷，以達到理解的目的。

針對閱讀理解歷程的探討，亦不能忽略 Gagné 在 1993 年提出的主張，其指 出純熟的閱讀是項高度複雜的能力，主張閱讀理解的歷程包括解碼、字面理解、

推論理解與監控理解等四個階段（岳修平譯，1998）。茲就各階段重點整理如下：

1.解碼：解碼係指認字辨義的過程，意即將資訊從記憶中抽取，使其具有完整意 義，被視為閱讀的基礎。而根據訊息提取的直接與否，解碼可分為比對與轉錄兩 種，前者是指毋須經由發音，見字即能直接從長期記憶中提取該字意思，達到解 碼自動化程度；而後者則是在見到該字後，必須先藉由念出聲音後，再以聲音作 為中介，間接從長期記憶中提取該字的意思。

2.字面理解：字面理解係指從文句中找出文字意思的過程，主要分成字義觸接與 文法解析兩個歷程，前者是指讀者認出該字的字形或字音時，便可從長期記憶中 搜尋出字義的過程；後者則是指分析構成文句的語法規則，藉此明白文句意思。

3.推論理解：推論理解係指根據讀者先備經驗以對文章進行深度了解，主要分為 統整、摘要與精緻化三種。首先，統整是指能整合文章中的各項概念並找出概念 間的關聯性，藉此發現上下文之間的文意脈絡；再者，摘要是指閱讀文章過後，

能總結歸納文章的重要訊息與主要概念；最後，精緻化又名引申，是指讀者能將 新訊息與舊知識進行連結，以獲得更深層的理解。

4.理解監控：理解監控係指讀者能自我檢視閱讀目標的達成與否，並進而調整閱 讀策略，共包含目標設定、策略選擇、目標檢核與修正補救等，代表讀者可以覺 察到自己對於文章意涵的理解程度，亦名為後設認知，乃最高層次的閱讀理解。

國內學者柯華葳（2009）將閱讀理解分為「文本理解」和「深度理解」兩種，

「文本理解」指的是文章表面意義的理解，而「深度理解」則是指超越了文本理 解，對文章重組、解釋、延伸與批判上，得到進一步的理解。

綜上所述，閱讀過程中，各個閱讀歷程間的順序並非固定，有時可能也會同 時並行，一切端賴讀者能力發展而定。須留意的是，字面理解是閱讀理解的根本，

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倘若學生在最基礎的認字方面出現問題，很可能對於閱讀理解造成莫大的阻礙；

再者，會認字並不等於具備閱讀理解能力，許多人以為學會認字，就等於學會閱 讀，其實是對於閱讀理解的觀念有誤。學會辨識字形、字音、字義的正確用法，

只稱得上是閱讀的基礎，等同於前述之解碼，學會解碼並非便代表擁有閱讀能力，

須兼備更進一步的深度理解，才是真正閱讀能力的展現。

經本研究統整閱讀相關文獻發現，各學者專家紛紛對閱讀理解提出獨特見解，

值得作為推廣閱讀之參考，其中又以現任中央大學學習與教學研究所所長柯華葳

值得作為推廣閱讀之參考，其中又以現任中央大學學習與教學研究所所長柯華葳