研究者教學歷程之省思與成長

本節主要探討研究者在繪本教學活動之省思與成長，研究者於第一節繪本教 學歷程中，已分別描述七個活動之省思，以下將分成環境營造，繪本閱讀與討論 及延伸活動綜合描述之。

壹、環境營造

研究者在繪本教學活動期間，除了協助佈置研究班級裡的故事區之外，也營 造圖書室的語文環境，讓幼兒在角落時間可以有充分的機會學習。研究者隨著主 題與繪本內容，調整語文環境，過程中研究者遭遇之問題與省思如下：

一、班級角落時間較少，幼兒無法充分使用圖書室

研究班級開放角落的時間為早上來園、午飯後及放學等待父母接送時，開放 的時段幼兒並無法全部參與，例如晚到校的幼兒、吃飯較慢的幼兒及收拾動作較 慢的幼兒皆較難有進入圖書室的機會，所以使用圖書室的幼兒有限。若能於主題 時間之後的時間開放角落，幼兒在無其他工作的干擾下，較能擁有完整的學習。

二、語文角設置於圖書室，限制了幼兒使用的時機

如上述所言之角落開放時間，其中放學等待父母接送的時段，幼兒須選擇教 室裡的學習區，如益智區、美勞區及故事區，故幼兒便無法使用圖書室。因此，

研究者認為教室角落的營造相當重要，若故事區和語文區能結合，幼兒便能隨時 運用角落資源學習，增加接觸自然情境的機會，也較不會限制幼兒使用的時機。

三、角落資源數量不足

圖書室為研究者逐步規劃與佈置而完成，是一個從無到有的過程，故需要相 當多的新資源，但礙於園內資源有限，無法在圖書室中提供足夠的數量讓幼兒使 用，例如幼兒喜歡的小白板，為研究者自行購買，圖書室中只提供一組，使用時 需要輪流，通常還有一些幼兒尚未輪到時，角落時間即結束。此問題呼應上述第 二個問題，因為教室的故事區與圖書室的語文區分開，造成資源無法集中，影響

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幼兒學習，為了避免此情況，語文區設置於教室內是必須的。

貳、繪本閱讀與討論

研究者共進行七個繪本教學活動，從繪本閱讀與討論的歷程中，研究者遭遇 之問題與省思如下：

一、繪本的選擇會影響幼兒的學習

研究者選擇繪本時，會考量園所主題及繪本類型，並隨著幼兒的學習情況做 調整。研究者發現重複字句的繪本適合所有的幼兒學習，尤其對語文能力仍有較 大進步空間的幼兒而言，不至於造成學習的壓力，提升學習動機。但重複字句的 繪本對程度較好的幼兒而言，容易因過於簡單而缺乏興趣，挑戰性不足，學習動 機降低。研究者將幼兒學習的情形做為改進的依據，七個教學活動中，共使用過 重複字句、重情節及累進內容的繪本，發現累進內容的繪本相當適合混齡班的幼 兒學習，不同年紀與不同程度的幼兒對此類型的繪本接受度均高。因此，繪本的 選擇是影響幼兒學習的重要因素。

二、妥善運用多媒體提升教學效果

研究期間，研究者多半使用投影片進行閱讀，發現幼兒不僅能仔細觀察圖畫，

更能將文字與圖畫搭配，跟著研究者共讀，這是手持繪本閱讀較難做到的部分。

研究者認為若教師於轉銜時間或午睡時間唸故事給幼兒聽，可採用手持繪本策略，

但若希望培養幼兒書本概念、一字一音及華文閱讀方向等，結合多媒體策略，可 以達到事半功倍的效果。

三、教學策略的運用應配合幼兒的程度與需求

進行繪本教學過程中，研究者隨著繪本的性質與幼兒學習狀況，不斷調整教 學策略。研究者發現重複字句的繪本適合運用指讀策略，帶領幼兒將手指和眼睛 視線專注於重複的字句上，能提升幼兒對文字的敏感度及培養一字一音的概念，

有研究發現帶領幼兒以「指讀及命名」的方式進行閱讀活動比「純粹唸讀」的方

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式能增加幼兒注視文字的時間，甚至在文字識別測驗中，指讀及命名的閱讀方式 比純粹唸讀的幼兒有較好的表現(Evans, Williamson& Pursoo, 2008)。但教學歷程 中，研究者發現指讀策略容易使幼兒覺得無趣，對語文能力仍有較大進步空間的 幼兒而言，一次指著一個字唸相當有難度，需要經過長時間培養。然而，對程度 較好的幼兒而言，雖然能流暢的指讀，但容易因簡單而失去興趣，故研究者改採 對話的策略，嘗試兼顧幼兒興趣與學習目標，針對此點，協同研究教師給我的回 饋為「我發現妳會問他們【幼兒】問題，不再侷限在指字，所以小孩更融入繪本內容了」

(TI1031106)。

綜觀整個教學活動，研究者認為教學時不需要固定某個教學策略，尤其研究 者所在的班級為混齡班，幼兒程度大不相同，綜合運用適合幼兒學習的策略，即 是最佳的策略。

四、建立幼兒間同儕合作的精神

微笑班為中大混齡班，中班及大班的幼兒語文程度有所差異。根據

Vygotsky(1978)的鷹架理論，在成人或有能力的同儕給予協助的情形下，幼兒可 以有最佳的表現。因此閱讀繪本時，研究者應運用同儕合作的方式，讓大班的幼 兒帶領中班的幼兒閱讀，關懷合作的能力是幼兒須具備的六大能力之一，幼兒從 合作中遇到問題，進而學習解決問題，並發展出理解他人需求及表現關懷的行為 (幸曼玲，2014)。

參、延伸活動

研究者每個繪本教學後，皆會搭配延伸活動，如語文遊戲、圖畫書創作或創 造性戲劇，延伸活動的歷程中，研究者遭遇之問題與省思如下：

一、延伸活動進行時間不足

延伸活動主要是用不同的方式延伸繪本的學習，如轉盤遊戲延伸繪本《從頭 動到腳》，讓幼兒從遊戲中認識自己與同伴的姓名，並學習介紹自己。課堂的延

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伸活動時間為 30 分鐘，像轉盤遊戲這類型的活動，應讓每位幼兒都操作到，但 由於時間不足，所以只有部分幼兒能在課堂上操作，導致部分沒有操作到的幼兒 出現失落感，延伸活動也難發揮延伸學習的效果。因此，從第四個繪本教學活動 開始，一連串的創作圖畫書，研究者徵求協同研究教師的同意後，加長創作時間，

讓活動更完整。最後，與協同研究教師討論後，創造性戲劇設計成三週六次的活 動，讓延伸活動有更充分的時間進行。幼兒學習需等待，幼兒的學習與時間成正 比，學習時間愈長，幼兒的學習愈完整。

二、延伸活動深廣度的拿捏

研究者在繪本教學初期，偏重廣度的學習，每個教學活動皆搭配語文遊戲作 為延伸活動。繪本教學中期，協同研究教師建議「如果有比較連貫的、一致的活動，

比較能看得出孩子的變化」(TI1031009)，於是一連串創作圖畫書的延伸活動，從團 體創作到小組創作，再到個人創作，協同研究教師提到：

「他們畫小書，愈來愈能掌握要表達的內容，像小允一開始不知道要畫什麼，到最 後他也能表達自己的想法，雖然畫的不是很厲害，但是有明顯進步了。」(TI1031106)

雖然已經開始看見幼兒的進步，但協同研究教師認為「繪本的活動，可以再 更深入一點」(TI1031106)，於是研究者參考林玫君(2006)創造性戲劇這本書，帶領 幼兒發展出簡單的創造性戲劇，協同研究教師回饋：

「後期孩子的改變最大，孩子融入而且熟悉繪本內容，平時的交談多了起來，更能 理解書裡面的情緒和傳達的意思，最後改編結局的討論，可以清楚了解到孩子是能 掌握故事的情節發展，而創造出不同的結局。」(TI1031127)

從繪本教學的行動研究中，研究者發現從繪本延伸出的活動，深廣度可以視 幼兒需要而設計，如像研究者希望看到幼兒的讀寫發展，那麼朝深度的走向，較 能激發幼兒的能力，但如果只是希望帶給幼兒不同的經驗，那麼廣度的發展也是 可行的。

三、跨領域的延伸活動

研究者在研究期間的延伸活動包含語文遊戲、創作圖畫書及創造性戲劇，前

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兩項活動均以語文領域為主，直到最後一個繪本教學活動，在協同研究教師的鼓 勵下，才發展出跨領域的戲劇活動。從跨領域的活動中，研究者看見幼兒結合身 體動作、社會及情緒等領域，發展出更深層的語文經驗，故幼兒的語文學習應從 跨領域的角度來設計，方能帶給幼兒更完整的學習。

研究者實施繪本教學的行動研究，最深刻的體悟是，行動研究不是每週固定 進班教學幾次就好，是需要像主題那樣有完整的時間發展，才能看出幼兒的學習 變化與成長。繪本教學若要讓幼兒學習的更深入，需要搭配環境營造，且更重要 的是，要有足夠的時間等待幼兒的學習，因此活動時間的多寡與活動的連續性是 行動研究相當重要的一環。

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