第三章 研究設計與實施
第二節 研究方法及設計
一、課程設計
為執行本研究之實驗教學，自 2014 年起陸續召開六次 CORI 閱讀教學的培訓及討 論會議，召募合作教師，組成研究團隊。培訓及討論內容，主要鎖定於 CORI 閱讀教 學的理念、教學原則、國內外相關研究、實驗教案的設計、前測與後測閱讀投入問卷 的說明與溝通。最後共有來自不同學校的四位國中小學圖書教師參與，以其所教授的 八個班級的國小四年級、六年級、國中八年級與九年級生為研究對象。四位教師陸續 於 2015 年 3 月開始進行實驗教學，2015 年 6 月陸續完成實驗課程。
(一) 實驗組與控制組課程設計
四位教師八個班級，其中四班為實驗組，施以 CORI 閱讀教學，另外四班為控制 組，施以現行閱讀教學。
1. 實驗組-CORI 閱讀教學：
(1) CORI 閱讀教學實施流程
合作教師依附錄五的「CORI 閱讀教學實施流程」進行教學規劃。以 CORI 四步驟 為教學階段，依各階段目標為導向，融合 CORI 七項原則與閱讀策略，來規劃課程活 動及指導適宜的策略技巧。在教學執行上，安排課堂內或外的閱讀體驗活動；採分組 教學，以組為單位，各組自行討論與提問、設定閱讀研究次主題、探索搜尋與取得閱 讀文獻與資料、小組成員分工閱讀分享與統整、共同完成分組專題閱讀報告、上台向 全班同學發表與分享閱讀成果及心得。
(2) CORI 閱讀策略指導
施以 CORI 閱讀教學的實驗組，合作教師依據附錄五之教學實施流程及閱讀概念 主題，規劃適當的策略技巧於教學中來體現 CORI 閱讀教學的策略性，促進學生認知 策略與後設認知策略的運用。依據本研究之教學內容、文獻探討結果與閱讀策略構面 各變項的操作型定義，合作教師將摘要、筆記、心智圖、KWL、5W1H、范恩圖等閱
60 (Guthrie & Taboada, 2004)
本研究閱讀投入問卷閱讀策略構面題項
61 CORI 實驗課程
CORI 閱讀教學常見的 閱讀策略項目 (Guthrie & Taboada, 2004)
本研究閱讀投入問卷閱讀策略構面題項
（駱淑萍，2014）
2-6 閱讀時有不明白的地方，我會找其它 的資料來了解(後設認知-控制策略) 2-8 閱讀時，我會注意自己是否有專心閱 讀(後設認知-控制策略)
2-9 我會先了解文章的大意後，再仔細閱 讀文章的細節部份(後設認知-計畫策略) 2-10 閱讀時，我會先設想幾個老師教過 的閱讀方法，來幫助自己專心閱讀(後設 認知-計畫策略)
2-11 閱讀時，對於看不懂的部份，我會 多思考幾遍幫助理解(後設認知-調整策 略)
2-12 我會依據文章的內容，調整閱讀方 式，如大概瀏覽或仔細閱讀……等(後設 認知-調整策略)
2. 控制組-現行的閱讀教學：
圖書教師於教學推廣上，同時重視閱讀策略與閱讀教學策略，以及圖書資訊利用與 資訊素養教育（教育部，2011c），由此可知閱讀策略指導與資訊素養教育已為圖書教 師現行閱讀教學的主軸。自附錄六合作教師對於控制組的閱讀教案規劃，可以看到資 訊尋求策略、資訊取得、資訊使用與資訊統整及解釋等資訊素養教育及閱讀策略指導 等教學內容。
本研究在現行閱讀教學的執行上，採整班式教學，教師為主講者的一對多授課方 式，不安排任何課堂內或外的閱讀體驗活動，閱讀文獻與研究次議題由教師提供或限 定。此外，除了國小組教師 A 外，原則上不進行分組，由個人完成專題閱讀報告，無 需上台發表及分享。
3.實驗組與控制組教案對照
依據上述兩組教學內容之說明，以 CORI 閱讀教學的步驟與原則為基準，來比對 本研究實驗組與控制組教案設計之差異，如表 3- 2 所示。
62 表 3- 2 實驗組與控制組閱讀教學內容對照表
CORI 閱讀教學
實驗組(CORI 閱讀教學)
控制組
(現行閱讀教學)
備註 CORI 閱讀教學步驟探索主題 V X 控制組由教師決定閱讀議
題，閱讀文獻亦由教師提供。
搜尋和檢索 V Δ
控制組的閱讀文獻由教師提 供，僅搜尋與檢索相關的補 充資料。
理解與統整 V V
溝通分享與評鑑 V X 控制組由個人完成專題閱讀
報告，不需公開發表及分享。
CORI 閱讀教學原則
連貫性 V V
概念主題 V Δ 控制組由教師決定閱讀議
題。
與真實世界互動 V X 實驗組課程內容規劃含親身
體驗的閱讀學習活動。
自我導向 V X 控制組由教師決定閱讀議題
及閱讀的文獻資料。
合作 V X 實驗組採分組合作學習。
策略性 V V
自我表現 V X 控制組由個人完成專題閱讀
報告，不需公開發表及分享。
註：V—具備；Δ—由教師控制；X—無
(二) 閱讀概念主題
國小組，四年級及六年級，以 103 學年度第二學期之自然與生活科技領域為範圍，
國中組，八年級及九年級，以 103 學年度第二學期之社會科學領域為範圍，由合作教 師在領域範圍內自行挑選單元主題，並據以設計課程內容。
二、研究設計
本研究採準實驗研究法的不等組前後測設計，以兩種教學模式，實驗組，施以 CORI 閱讀教學；控制組，施以現行閱讀教學，並比較兩者對學生的閱讀動機、閱讀行為與
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閱讀策略運用之影響差異，實驗設計說明如表 3- 3 所示。在實驗教學實施之前、後，
均投以閱讀投入問卷來蒐集兩組學生的閱讀動機、閱讀行為與閱讀策略運用上的資料。
表 3- 3 實驗設計說明
組別 前測 實驗處理 後測
實驗組 T1 X T2
控制組 T1 T2
表 3- 3 代號說明：
T1：代表實驗處理的前測，在實驗教學進行的第二週實驗組與控制組的學生接受閱 讀投入問卷的施測。
T2：代表實驗處理的後測，在實驗教學進行的最後一週實驗組與控制組的學生接受 閱讀投入問卷的施測
X：代表實驗組之實驗處理。實驗組學生接受 CORI 閱讀教學。
三、研究變項
本研究以閱讀教學為自變項，閱讀動機、閱讀行為及閱讀策略為依變項，同時也 對兩組的教材、閱讀概念主題、教學時程等進行控制，以探討 CORI 閱讀教學對國中 小學生閱讀投入的影響。對於本研究各變項及操作型定義詳述如表 3- 4：
表 3- 4 本研究各變項操作型定義說明表
變項構面 變項名稱 操作型定義 參考文獻
自變項
教學模式
CORI 閱讀 教學
美國閱讀研究中心(National Reading Research Center, NRRC)所發展的閱讀教學課程，將閱讀策略指導、概念主 題、探索技巧等納入教案設計，以培養學生的閱讀投入與閱 讀理解，同時支持學生內在閱讀動機的發展。
Guthrie (2005);
What Works Clearinghouse (2010) 現行的閱讀
教學
將教師現行所採用閱讀教學模式定義為現行的閱讀教學，以
有別於 CORI 閱讀教學模式。 合作教師設計
依變項
正向閱讀動 內在動機 對於閱讀感到興趣、喜悅與享受。 Guthri、Klauda
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變項構面 變項名稱 操作型定義 參考文獻
機 自我效能 對於自己的閱讀能力具有信心，相信自己可以完成課堂的任 務。
與 Ho(2013)
閱讀價值 重視閱讀，認為閱讀對於學習、生活與未來的發展有幫助，
是重要的。
利社會目標 肯定同儕、師長與學校所設定的閱讀目標，樂於與他人分享 及互動。
負向閱讀動 機
閱讀困難 無法理解所閱讀的內容。
閱讀無價值 認為閱讀不重要，對於未來的學業成就及生活沒有幫助。
反社會目標 對於同儕、師長與學校所設定的閱讀目標予以否定，拒絕分 享及互動。
閱讀行為
正向閱讀行
為 對於閱讀所付出的努力、時間、閱讀量與持續度。
閱讀逃避 對於閱讀學習表現出厭惡、反抗與逃走。
閱讀策略 閱讀策略 運用策略以取得及理解所閱讀的文本內容。 Swan 與 Guthrie(2003) 控制變項
受教者年級 四所學校，四位圖書教師，四個年級，國小四年級、國小六年級、國中 八年級、國中九年級。每位教師以同年級兩班的學生為實驗研究對象。
合作教師設計 閱讀概念主
題
國小四年級、六年級以 103 年學年度第二學期自然與生活科技學習領 域；國中八年級及九年級以 103 年學年度第二學期社會學習領域為範 圍，從中挑選閱讀概念主題進行教學。
閱讀教材 每位教師統一兩班閱讀教材內容。
教學時程
每校兩班的教學時程統一：
國小四年級(十週) 國小六年級(六週) 國中八年級(八週) 國中九年級(八週)
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