閱讀教學

以閱讀理解的角度來看，閱讀是在重新建構作者的思維，同時也架構出閱讀者自 己對作品詮釋的意義。閱讀文本中的脈絡情境或讀者閱讀的目的都會影響意義的建 構，在理解的過程中相互牽引，而且也支持其它溝通的程序，如聽、說、寫作及思考。

能賦予意義的閱讀，才算是閱讀。教師是閱讀教學課程的靈魂人物，積極有效率的教 師能協助學生理解所有有關閱讀的內涵、閱讀的運作、應完成的要項，以及如何自我 監控以理解文本內容(Hayes, 1991)。

一、有效的閱讀教學

Baumann指出，教師的教學及教學情境與學生的學習成效有關。當教師願意向學生 釐清、直接及明確地教導學生閱讀理解的技巧時，學生就會傾向去習得這些能力。

Baumann亦提出有效的閱讀教學的重要特徵(Hayes, 1991)：

1. 課程介紹：教師能明確地告知課程學習目標及應習得的能力。讓學生明瞭其重 要性及如何習得，以協助學生成為一個較佳的閱讀者。

2. 直接教學：教師明確地教導學生閱讀理解策略的運用及步驟。如：口語解釋、

描述、分享心得等。

3. 視覺化：教師提供學生圖示、圖表、數式或步驟圖以協助學習。

4. 建設性回饋：教師要求學生提供閱讀的回饋，如口語分享或寫作，藉此讓學生 可以自我探索概念主題、批判思考及深入內化文本內容以增強理解。

5. 學習責任的轉移：在教學初始時由教師主導，在課程進行的過程中，經由實作 練習，逐漸地將學習責任移轉至學生手上。

6. 運用策略的情境：教師指導學生策略運用的時機，以及如何自評策略的使用狀 況。

Baumann所提出的閱讀教學的重要特徵，強調策略的運用以協助學生達成課程目 標，習得應具備的閱讀能力。在閱讀的過程，善用策略或輔助閱讀工具(如圖表、影片)

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促進學生的閱讀理解，取得新知；此外，經由口語表達、討論分享及寫作等自我表述 的方式，架構出對於文本的理解，進行深層的閱讀，習得概念主題。因此閱讀課程教 案的設計，應注重主動的層面，誘使學生透過策略技巧，幫助學生習得文本知識外，

也要設計多樣的課程活動及互動表現的機會，鼓勵學生提問、探索及自我監控閱讀歷 程。

美國國際閱讀協會(International Reading Association, IRA)基於研究指出，優秀的閱 讀教師應具備的特質為，對於學生的閱讀發展歷程能有很好的掌握與瞭解，相信學生 能自閱讀與寫作中習得知識與發展學習的能力；注重學生個人化差異並給予適性的指 導與協助；引導學生運用先備知識進行學習；在教學中導入並整合不同的閱讀指導模 式來達成有效率的教學；結合課程主題，提供多元的閱讀文本；採用團體策略，以小 組協同學習的方式關照個人的閱讀需求與問題。此外，也指出優秀的閱讀教師不僅有 明確的教學理念，同時擁有專業的教學理論知識，良好的班級管理，以營造高度投入 的閱讀氛圍，對於學生有極高的期許，鼓勵獨立學習，並且能幫助有閱讀障礙的學生 (IRA, 2000)。

學習是因人而異的複雜認知歷程，Baumann所提出的學習責任的轉移，需要視個人 的閱讀發展情況而定，每個人轉移的時間點與程度都不同；IRA也提到優秀的閱讀教 師懂得利用團體策略，小組合作學習來關照個人的閱讀需求，由成員間的互動來相互 學習。教師在閱讀教學課程中的責任除了營造支持的學習環境、規劃學習目標與活動，

以及知能引導外，最重要的是要觀察與發現學生的閱讀問題與需求，適時的介入輔導，

掌握每位學生的學習進度與狀態。積極且主動的師生互動，不僅能讓學生感受到教師 的關懷，也能讓學生體會到團體的歸屬及認同感，進而產生良好的自我價值及信心，

並發展主動學習的動機。獨立學習的態度應是基於此學習效果培養形成的。

二、近側發展區理論(zone of proximal development, ZPD)

上述Baumann與美國國際閱讀協會(IRA)提出的學習責任的轉移與重視個人學習進 度及需求，可以說與近側發展區理論(zone of proximal development, ZPD)相似。一九三 O年代，蘇聯發展心理學家Vygotsky所提出的近側發展區理論(ZPD)、鷹架

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(scaffolding)，以及基於此理論所發展的交互教學(reciprocal teaching)的應用心理學等觀 點受到了教育界高度的認同。維高斯基對於近側發展區的解釋為「個體獨立解決問題 的能力所決定的實際發展層次，與經由成人引導或與有才能的同儕互動下的潛在發展 層次間的距離。」(Vygotsky, 1978；引自李咏吟，1998)。

維高斯基將「獨立學習可達到的程度」(目前的發展水準)與「經由他人援助可達到 的程度」(未來的發展水準)中間的領域稱為「近側發展區」。日本教育學家佐藤學教 授認為教育應該根據「近側發展區」來啟動「內化的學習」，並將學習定義為三種對 話的實踐，與世界互動的對話(認知的實踐)，與他人對話的實踐(人的實踐)，以及和自 我的對話(自己內在的實踐) （佐藤學著；黄郁倫、鐘啟東譯，2012）。 經由社會對 話與互動獲得引導與輔助，潛在發展內化的學習，累積實踐的能力，將個人認知的層 次往前推展至新的階段。茲將與近側發展區理論(ZDP)重要的理念與學說說明如下：

(一)鷹架(scaffolding)

他人的援助與引導，即為鷹架(scaffolding)。在面對課堂任務或作業時，教師給予 學生支持與指導，這種支持常被視為鷹架，是一種暫時性的框架，輔導學生完成任務 後，鷹架即被拆除。在閱讀教學中鷹架是一種隱喻，主要是教師能提供逐步式的協助，

同時在引導的過程中逐漸地抽離，將學習權慢慢地移交到學生手中，讓學生獨立閱讀 完成任務(Benko, 2012)。

(二)交互教學(reciprocal teaching)

Palinscar與Brown於1984年提出交互教學(reciprocal teaching)。在交互教學中，教師 與學生針對所閱讀的文本交互對話、提問、統整摘要、預測與澄清錯誤或文本中複雜 的部份。教師將摘要(自我檢視)、提問(對文本主要概念提出問題)、澄清與預測等模式 化，透過課堂活動，鼓勵學生參與，同時依每位學生的程度進行引導與提供回饋。

Palinscar 與 Brown(1984)認為維高斯基的近側發展區理論(ZPD)的專家鷹架

(scaffolding)可以提供楷模學習，在團體互動中，經由楷模的引導與初學者的觀察，運 用交互教學的四種策略，逐漸地將學習權由楷模手中移轉至初學者，培養學習者自我 調整(self-regulation)及自我詢問(self-interrogation)的能力。

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三、概念導向閱讀教學

CORI閱讀教學是美國閱讀研究中心(NRRC)所發展的閱讀教學課程，整合閱讀與 概念學習於活動中。教師將閱讀策略的教學、概念主題、探索技巧等納入教案設計，

以培養學生的閱讀投入與閱讀理解，同時支持學生內在閱讀動機的發展(Guthrie, 2004;

What Works Clearinghouse, 2010)。其目標是能營造一個課堂情境協助長期與廣泛的閱 讀投入，期望在教學的過程中學生能浸潤於新的學習情境中，自然地運用動機策略習 得新知(Guthrie et al., 1999)。經實證，CORI閱讀教學確實有助於建立提高閱讀投入的 教學環境，經歷CORI閱讀教學歷程的學生比沒有經歷過CORI閱讀教學的學生在閱讀 策略、閱讀理解及閱讀動機都有較佳的表現與成長(Guthrie et al., 1998, 1999, 2004)。

Guthrie等學者於1997年首先提出CORI閱讀教學具有七大原則，將此七大原則融入 閱讀教學中進行研究，研究發現學生的確能表現出高度的閱讀投入與概念學習(Guthrie

& Alao, 1997; Guthrie et al., 1999; Guthrie, Meter, Hancock, Alao, Anderson, & McCann, 1998)。此外，Guthrie(2001)基於實證與理論，描繪出閱讀投入發展模型，如圖2- 2，

明確地指出營造發展學生閱讀投入之課堂情境要素，同時其研究團隊也設計出CORI 閱讀教學應有的教學步驟，在具體的CORI閱讀教學原則與步驟引導下，教師得以實際 應用於教學中(Guthrie, 2001; Swan & Guthrie, 2003)。其中，促進學生閱讀理解的能力 是CORI閱讀教學的核心，將閱讀策略指導納入CORI教學，與閱讀投入發展之課堂情 境要素相互搭配，以求學生閱讀投入之動機與策略的發展(Guthrie & Taboada, 2004)。

36 圖 2- 2 閱讀投入發展模型

資料來源：Guthrie, J.T.(2001). Contexts for engagement and motivation in reading. Reading Online, 4(8).

Retrieved from http://www.readingonline.org/articles/handbook/guthrie/

(一) CORI閱讀教學七大原則 1.概念主題(conceptual theme)

概念主題是指由一組多樣類型的學科原理與論述來組成某知識領域。廣泛及跨學 科的主題學習可以促使學生自多樣文本中獲取概念理解。在課堂中施以CORI閱讀教 學，以實際的活動、策略教學及社會互動協助學生能直接地與概念主題對話取得理解。

此外，利用報告的呈現，與其他學習者進行概念溝通，將學習透過閱讀、寫作與活動 參與由字面淺表的理解移轉至深層的概念認知(Guthrie et al., 1999)。

2.與真實世界互動(real world interaction)

個人的感知與經驗，是互動的重點，與真實世界互動之目的在喚起內在動機。互 動的過程中，學生因為能實際參與(hand-on)而感到興奮並能專注，主動提出問題、討 論任何他們所見所聞。

在 CORI 閱讀教學的課堂中，提供利用五官的親身體驗活動，讓學生認識概念主 題並獲得相關知識。課堂活動的設計主要以提問、閱讀、思考及寫作等來支持學習，

將概念學習與真實世界進行連結。透過情境所引發的閱讀興趣是長期、精熟理解的，

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可為內在動機發展的基礎。其中問題的提問與回應，可以使學生更投入閱讀學習，實 現內在動機目標，如好奇、參與、挑戰、社會互動及自我效能等(Guthrie et al., 1999)。

美國發展心理學家 Flavell(1976)提出，在問題解決的學習中，人們將利用先備知識及 學習技巧來理解新知並進行整合，此後設認知的程序包含認知的轉換與相關的資訊處 理，在明確的學習目標下，會啟動自我監控及自我調整。因此，提問與回應能與概念 主題進行溝通，促成課堂中的對話。

在學習中，學生希望能與教師及同儕保持良好的合作與互動。教師應透過課程主 題將學生的學習目標與所閱讀的文本建立互動的聯結，以使學生從中獲得較佳的學習 成效。此外，經由同儕討論所得到的啟發，將帶來更具敏銳的自我知識的重組 (Guthrie,

在學習中，學生希望能與教師及同儕保持良好的合作與互動。教師應透過課程主 題將學生的學習目標與所閱讀的文本建立互動的聯結，以使學生從中獲得較佳的學習 成效。此外，經由同儕討論所得到的啟發，將帶來更具敏銳的自我知識的重組 (Guthrie,