閱讀投入的差異分析與討論

研究假設 1 至 2 主要在探討接受 CORI 閱讀教學的國中、國小實驗組學生與接受 現行閱讀教學的國中、國小控制組學生在閱讀投入上的表現是否有差異。利用 SPSS 22.0 以多變量共變數分析(MANCOVA)進行學生閱讀投入的差異檢驗，以閱讀教學 (CORI 閱讀教學、現行的閱讀教學)為自變項，國中、國小兩組學生閱讀投入問卷之 前測為共變項，後測為依變項進行分析。研究結果敍述如下：

一、國小控制組與實驗組閱讀投入之差異分析

H1：在排除前測之影響後，在學生閱讀投入上，國小實驗組優於國小控制組。

為了解國小實驗組學生的閱讀投入是否優於國小控制組，以閱讀教學(實驗組，

CORI 閱讀教學；控制組，現行閱讀教學)為自變項，進行單因子多變量共變數分析。

首先，須先考驗國小實驗組與控制組，兩組間的交互作用顯著性。以共變項(前測 結果)與依變項(後測結果)進行迴歸分析，分析結果，組間(實驗組，CORI 閱讀教學；

控制組，現行閱讀教學)，Wilks' Lambda (λ)=0.916，F(7,76)=0.992，p=.443>.05，未達 顯著，符合迴歸係數同質性的假定。至於各構面及子構面(表 4- 4)，p 值均大於 0.05，

未達顯著，亦符合迴歸係數同質性的假定。

接續將符合迴歸係數同質性之各構面的前測與後測結果進行單因子多變量共變數 分析，並依序進行 H1(假設 1)之檢定。

表 4- 4 國小生組間(控制組、實驗組)-閱讀投入之組內迴歸係數同質性檢定摘要表(Levene's 共變異等式檢定)

構面 F df1 df2 p

閱讀動機(M) 2.726 1 90 .102

正向閱讀動機(PM) .842 1 90 .361

閱讀內在動機(MPI) .000 1 90 .997

自我效能(MPS) 1.102 1 90 .297

閱讀價值(MPV) 1.311 1 90 .255

利社會目標(MPFS) 2.617 1 90 .109

負向閱讀動機(NM) 1.938 1 90 .167

閱讀行為(B) .002 1 90 .961

閱讀策略(S) .030 1 90 .862

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H1-1：在排除前測之影響後，在學生閱讀動機上，國小實驗組優於國小控制組。

(一) 假設檢定

將「閱讀動機(M)」與其子構面之前測與後測結果進行單因子多變量共變數分析(表 4- 5)，在排除前測(共變項)對後測(依變項)的影響後，閱讀教學(實驗組，CORI 閱讀教 學；控制組，現行閱讀教學)對後測(依變項)影響效果的檢定發現：

「閱讀動機(M)」(F=0.580，p=.449)，p>.05，未達顯著影響差異。

「正向閱讀動機(PM)」(F=0.772，p=.382)及其下各子構面的 p 值均大於 0.05，未 達顯著影響差異。

「負向閱讀動機(NM)」(F=0.213，p=.646)，p>.05，未達顯著影響差異。

由上述分析可知，CORI 閱讀教學介入後，國小實驗組與國小控制組在閱讀動機上 沒有顯著差異，因此假設 H1-1 不成立。

表 4- 5 國小實驗組與控制組閱讀動機多變量共變數分析摘要表

變異來源 構面 SS df MS F p 局部 Eta 方形

組間*後測

閱讀動機(M) .136 1 .136 .580 .449 .007

正向閱讀動機(PM) .264 1 .264 .772 .382 .009

閱讀內在動機(MPI) 1.091 1 1.091 3.040 .085 .036

自我效能(MPS) .048 1 .048 .075 .784 .001

閱讀價值(MPV) .008 1 .008 .018 .895 .000

利社會目標(MPFS) .884 1 .884 1.220 .273 .015

負向閱讀動機(NM) .096 1 .096 .213 .646 .003

(二) 研究結果與國內外研究比較

CORI 閱讀教學最初是以國小生為對象，以自然學習領域為閱讀概念主題來進行研 究，並由此發展出七項課程設計的原則，營造支持學生動機與策略發展的課堂情境。

在經過多年的相關研究後，可以看到 CORI 閱讀教學對於小學生自然學習領域的教學 成效。本研究的實驗課程，國小四年級與六年級的閱讀概念主題，同樣以自然與生活 科技領域的單元主題為範圍，但是研究結果，國小生在閱讀投入的動機構面，並未如 國外研究結果呈現出顯著影響。此研究結果與國內，謝品寬（2011）、許芳瑜（2013）、

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莊惠慈與陳海泓（2013）、陳慧玲（2015）等針對國小生的 CORI 閱讀教學研究結果 相似，在 CORI 閱讀教學介入後，國小生的閱讀動機並未見顯著地提升或影響。

(三) 討論

自 2001 年起，我國教育部致力於國中小學推出一系列的閱讀推廣計畫，2007 年起 更研編延伸閱讀補充教材、徵選閱讀策略教學方案、建立閱讀種子師資培訓制度、辦 理閱讀測驗命題工作坊改進評量方式等，期望除了閱讀活動的辦理外，能自閱讀教學 中植入策略學習，引導學生善用閱讀策略有效地閱讀（于健、鄭青青，2015；教育部，

2013；賴苑玲，2009）。國小生一向是我國推行閱讀的重要對象，經過這十幾年的實 行，愈來愈多學校加入閱讀推行的行列，甚至有學校開始將閱讀納入正規課程中。尤 其教育部自 98 學年度起在全國五十所小學試行圖書館閱讀推動教師(簡稱圖書教師)計 畫，定期為各校圖書教師提供多元的回流教育課程，課程內容鎖定於閱讀教學介紹及 教案分享、資訊素養課程等，如探究式資訊素養融入課程的協作式教學、大六法資訊 素養教學、圖書利用教育課程的規劃、閱讀活動辦理的經驗分享，同時也安排國中小 圖書教師至國外中小學圖書館參訪，觀摩他國閱讀教育推動的成果與經驗（圖書教師 輔導團，2010）。透過回流教育的培訓，圖書教師在閱讀教育的推動上漸趨活潑多元，

納入多樣的閱讀教學及策略技巧，引導學生廣泛地探索閱讀。

參與本研究的兩位國小教師，教師 A 與教師 B，為該校負責推動閱讀的圖書教師，

這幾年經常性地參與教育部所辦理的回流教育課程，深度地將閱讀策略與資訊素養教 育融入閱讀課程中。詢問兩位合作國小教師實驗教學的過程與心得，教師 A 與教師 B 均表示，現行的閱讀教學與 CORI 閱讀教學頗為雷同，同時也指出本次參與研究的國 小生在平時即頻繁地參與閱讀活動，也經常接受閱讀策略的指導及訓練。尤其是教師 A 經常帶領學生，實地走訪、體驗與課程相關的活動、進行分組學習；教師 B 也表示 教學時，會穿插不同的閱讀元素於平時的閱讀教學，企圖讓教學內容生動活潑，藉以 啟發學生的閱讀動機。

本研究結果，兩種不同的閱讀教學在國小生的閱讀動機影響上未見顯著差異，或 許可以間接證實，目前兩校所推行的閱讀教學已累積一定的成效，可以支持學生閱讀 動機的發展。

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H1-2：在排除前測之影響後，在學生閱讀行為上，國小實驗組優於國小控制組。

(一) 假設檢定

在排除前測(共變項)對後測(依變項)的影響後，閱讀教學(實驗組，CORI 閱讀教學；

控制組，現行閱讀教學)對後測(依變項)影響效果的檢定發現(表 4- 6)，「閱讀行為(B)」

構面(F=0.913，p=.342)，p>.05，未達顯著影響差異。

CORI 閱讀教學介入後，國小實驗組與國小控制組在閱讀行為上，沒有顯著差異，

因此可說假設 H1-2 不成立。

表 4- 6 國小實驗組與控制組閱讀行為多變量共變數分析摘要表

變異來源 構面 SS df MS F p 局部 Eta 方形

組間*後測 閱讀行為(B) .504 1 .504 .913 .342 .011

(二) 研究結果與國內外研究比較

Wigfield 等學者(2004)研究發現，接受 CORI 閱讀教學與策略教學的學生在閱讀頻 率上均有增加，Wigfield 等學者表示，原因在於兩種閱讀教學均涉及閱讀策略的指導，

學生需配合進行實作練習，因此在閱讀頻率與閱讀的量均顯著提升。

本研究的閱讀行為主要探討的面向在於閱讀的量與時間的投入，在實驗組與控制 組的課程設計中均包含閱讀策略指導。基於 Wigfield 等學者的研究發現，推論兩組國 小生在閱讀行為上未見顯著差異，與閱讀策略指導有關。

(三) 討論

本研究兩組國小生在閱讀行為上未具顯著差異，除了上述閱讀策略指導可能為其 原因外，CORI 閱讀教學的探索式閱讀學習，以及自主支持的原則亦是促進或維持學 生投入閱讀量與閱讀時間的可能原因。

詢問兩位合作國小教師實驗教學的過程，教師 A 與教師 B 表示，為營造 CORI 閱 讀教學的閱讀投入發展的情境，提供學生自主的支持與合作學習，於實驗組採分組閱 讀學習，請小組成員共同完成專題閱讀報告。自閱讀研究次議題的決定至小組報告完 成，全程由小組成員分工進行資料尋求、閱讀篩選及統整。自此次的實驗教學中，教

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師 A 與教師 B 發現，CORI 實驗組學生的專題閱讀報告，內容具多面性，並經由課堂 教學的觀察，看到 CORI 實驗組學生為完成報告，努力地尋求與閱讀各種類型及面向 的資料，認為每個成員分擔閱讀的量與投入閱讀的時間，應不少於僅閱讀教師提供資 料的控制組個人所負擔的量及投入的時間。因此由上述兩位教師的教學與觀察來推論 兩組學生在閱讀行為未具顯著的合理性。

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H1-3：在排除前測之影響後，在學生閱讀策略上，國小實驗組優於國小控制組。

(一) 假設檢定

在排除前測(共變項)對後測(依變項)的影響後，閱讀教學(實驗組，CORI 閱讀教學；

控制組，現行閱讀教學)對後測(依變項)影響效果的檢定發現(表 4- 7)，「閱讀策略(S)」

構面(F=0.217，p=.642)，p>.05，未達顯著影響差異。

CORI 閱讀教學介入後，國小實驗組與國小控制組在閱讀策略上，沒有顯著差異，

因此可說假設 H1-3 不成立。

表 4- 7 國小實驗組與控制組閱讀策略多變量共變數分析摘要表

變異來源 構面 SS df MS F p 局部 Eta 方形

組間*後測 閱讀策略(S) .189 1 .189 .217 .642 .003

(二) 研究結果與國內外研究比較

Guthrie 等學者(1998, 1999, 2000)針對國小三年級與五年級自然科學的 CORI 閱讀 教學研究，發現接受 CORI 閱讀教學的小學生在閱讀策略運用、閱讀理解均優於接受 現行的閱讀教學的學生，而且在長時間策略的指導下，學生會動機性地運用閱讀策略 與先備知識，對於課堂未教授的知識領域的理解也可以優於接受現行的閱讀教學者。

本研究分析結果，國小生在閱讀策略構面不僅未具顯著差異，接受 CORI 閱讀教學的 實驗組學生的後測平均數也低於接受現行的閱讀教學的控制組學生，與 Guthrie 等學 者的研究結果不同。此外，也與國內 CORI 閱讀教學研究，接受 CORI 閱讀教學的學 生在閱讀策略運用上可以顯著優於接受現行的閱讀教學的學生之研究結果不同（宋幸 真，2014；許芳瑜，2013；莊惠慈、陳海泓，2013；陳海泓，2013；陳麗夙，2014）。

(三) 討論

Guthrie 等學者研究發現在長時間的閱讀策略指導下，學生會動機性地運用閱讀策 略與先備知識。詢問合作教師，國小生於此次實驗教學中，閱讀策略運用的狀況，教 師 A 與教師 B 指出參與本研究的兩組國小生，平日在校即經常性地接受閱讀策略指 導。若依 Guthrie 等學者的研究發現來推論，兩組國小生應能具動機性地於閱讀學習

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中運用閱讀策略。不過本研究結果，兩組學生在閱讀策略上未具顯著差異。教師 A 表 示，參與研究的國小生，雖然經常性地接受閱讀策略指導，但在運用上並不熟練，且 基於教學經驗指出，國小生平日在進行休閒閱讀時，不會刻意運用閱讀策略於閱讀中。

此外，教師 A 也說明，此次實驗課程的專題閱讀是他們的初體驗，學生在參加實驗課

此外，教師 A 也說明，此次實驗課程的專題閱讀是他們的初體驗，學生在參加實驗課