第一章 緒論
第一節 研究背景
第一章 緒論
本研究係探討概念導向閱讀教學(Concept-Oriented Reading Instruction, CORI)(以下 簡稱 CORI 閱讀教學)融入國中小學閱讀課程對學生閱讀投入的影響。本章共分為六 節，第一節闡述研究背景；第二節說明研究動機；第三節敍述研究目的與問題；第四 節說明研究範圍與限制；第五節為預期研究貢獻；第六節為重要名詞釋義。
第一節 研究背景
一、 閱讀與終身學習
知識經濟時代，大量汲取知識並創新應用已為個人重要的存續能力。在全球化、
自由化及資訊科技推波助瀾下，海量資料不斷增生，唯有透過持續的學習，才能從容 地辨識與整合各類資訊為己所用並厚植個人的創新能量。這種學習的覺知所形成的強 大影響，若能由個人擴展至全體國民，將引領國家社會正向發展，提升整體競爭力。
閱讀是學習的核心與基礎，國力的維持與提昇，有賴於高度素養的國民及興盛的 閱讀風氣。有鑑於此，世界各國無不積極推動閱讀，形成政策，期望閱讀成為全國性 且生活化的活動。
英國將 1998 年訂為閱讀年，期待能改變英國人對於閱讀的態度，以「打造一個舉 國皆是讀書人的國度」(Build a Nation of Readers)為目標；在美國，「美國閱讀挑戰」
運動、「不讓任何孩子落後」(No Child Left Behind)或是「奔向顛峰」(Race to the Top, RTT)法案，為美國每位總統上任後，全力倡導的活動，藉以推展閱讀教育（引自孫劍 秋、林孟君，2013）。此外，經濟合作暨發展組織(Organization for Economic Co-operation and Development, OECD)也大力推動全民終身學習的教育發展計畫，其目的在促進個 人發展與強調個人終身學習；聯合國教科文組織(
United Nations Educational, Scientific
and Cultural Organization
, UNESCO)所提出的三個教育政策發展計畫中，其一為聯合國 閱讀素養十年計畫，期望透過此計畫協助全民獲得教育，並取得可測量的結果進行評 估（引自蔡明學，2012）。2
在我國，政府、民間團體及學校都以提升學童的閱讀力為教育的重點項目，並大 力推行（引自黃馨緯，2012）。教育部在閱讀推動上，起初以偏遠及弱勢國中小學為 對象，2004 年及 2006 年均推出閱讀推廣計畫，讓處於偏鄉及弱勢地區的學童也能享 受閱讀，體驗閱讀所帶來的知識力量。2008 年更擴大啟動為期 4 年的「悅讀 101 -教 育部國民中小學閱讀提升計畫」從過去針對弱勢地區的輔助，擴大為全面性的閱讀政 策推動（引自吳清基，2010）。
至於民間團體，以誠品為例，在 2008 年 3 月開始啟動「行動圖書館」，跑遍臺灣 偏遠的鄉鎮、山區；2009 年更推出「閱讀分享計畫」，對外募書，將數以萬計的書籍 送到需要的人手中，直至 2014 年 6 月止，已募書超過 88 萬冊，送達二千八百多個受 書單位，目前仍持續進行中（財團法人誠品文化藝術基金會）。
由上述可知，不論是政府、民間單位或個人都期望經由時間、資金、設備與人力 的投注，將閱讀深耕於每個人的生活中，企盼營造我國興盛不衰的閱讀風氣。
閱讀習慣的養成是基石也是永續的動力，更是終身學習的利器。閱讀力需自小札 根，持續養成，尤其在科技的衝擊與教學革新的影響下，現代的學童對於資訊的掌握 與利用，需要比以往更為敏銳，更需具備一定的資訊素養與獨立學習的能力，而閱讀 便是累積與創造重要知識的搖籃（賴苑玲，2009）。
對臺灣的學生與家長而言，閱讀已制約地與考試或成績進行連結，尤其進入國中 階段，面臨升學的壓力，很容易就中斷了閱讀力的養成。考試領導教學，反客為主影 響臺灣學生的學習型態，學習的動力很難延續至校園外及生活中。要跳脫考試的桎梏，
必需改革教師的教學與學生的學習，將閱讀教學導入課堂，經由正規的教學，帶領學 生體會閱讀所帶來的樂趣與成就，培養主動探索的習慣及終身學習的能力，這樣在面 對訊息萬變的知識經濟時代，才能從容以對。
二、閱讀教學與閱讀能力
國民中小學生一直是國內閱讀推動的重點對象。檢視我國教育部自 2001 年起推動 的閱讀推廣計畫，僅強調閱讀時間與機會，在深層理解的閱讀策略引導上甚少著墨。
針對 2006 年我國學童在國際閱讀素養研究(Progress in International Reading Literacy
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Study, PIRLS)的檢測結果，教育部自 2007 年開始有系統、有計畫的重視閱讀及閱讀 技巧的培養，自 2007 年起推動「國民中小學閱讀五年中程計畫」，以及 2008 年至 2014 年的「悅讀 101-教育部國民中小學提升閱讀計畫」，研編延伸閱讀補充教材、徵選閱 讀策略教學方案、建立閱讀種子師資培訓制度、辦理閱讀測驗命題工作坊改進評量方 式等均為計畫的重點，期望藉此提升教師閱讀策略的教學能力，以引導學生運用閱讀 理解策略有效地閱讀。2011 年我國在 PIRLS 的表現，充分證明在提供學生多樣的閱讀 活動、豐富的閱讀資源、舒適的閱讀環境外，引導學生運用閱讀理解策略進行閱讀學 習，是提升學生閱讀表現很關鍵的因素（于健、鄭青青，2015；教育部，2013；賴苑 玲，2009）。
2006 年我國開始參與國際學生能力評量計畫(Program for International Student Assessment, PISA )，該年在閱讀素養排行國際 16 名。PISA 2009 年我國的評量成績雖 然高於國際平均值，但名次下滑至 23 名且低於臨近的中國上海、香港、新加坡等同屬 亞洲國家（引自曾元鴻，2013）。這樣的結果，激起了全國各界的重視與討論，並思 考如何進行各項閱讀教育的改革，期望改善學生的閱讀素養。PISA 2012 年評量結果 出爐，我國學生閱讀素養向上提升至第 8 名，比 2009 年大幅進步 15 名。PISA 2012 臺灣計畫主持人洪碧霞指出，教師認同 PISA 解決實際生活問題的評量精神，從原本 排斥，到最後願意改變教學與出題方式，是學生表現進步的主因（引自張錦弘、沈育 如，2013）。
閱讀力關係著學習力，有好的閱讀能力，學生在各方面的學習表現與知識的吸收 就愈佳，尤其閱讀是複雜的認知行為，需要教導與學習。仔細探究我國在上述兩個大 型國際閱讀素養評量的排名與分數的躍升，主要在於有系統地進行閱讀教學的改革，
在教學中納入新的元素與閱讀策略，讓學生不僅閱讀，還要學生有能力經由閱讀來學 習。教師需要隨時引進新的元素於教學中，同時也要因時、因地、因對象調整教學方 式，藉著革新的教學來訓練學生反思、批判與評鑑的能力，最重要的是能啟發學生的 閱讀動機與閱讀投入，期望學生離校後在人生的各個階段都能保有此終身學習的閱讀 力。
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