閱讀投入的內涵

一、閱讀投入的動態歷程

Guthrie 與 Anderson(1999)認為閱讀投入是具動機性的心智活動，其伴隨著知識的 獲取及社會的參與。他們描繪閱讀投入的歷程模型，圖 2- 1，說明閱讀者於此動態的 歷程中，在獲取知識的目標動機支持下，運用策略以理解所閱讀的內容，並與他人討 論互動來達到概念知識的學習，當概念知識獲得後，進而提升了閱讀者的自我效能及 動機，增強了閱讀投入。由閱讀投入的特質與歷程來看，積極投入閱讀的讀者具動機 性及策略性，廣泛地吸收並建構知識，積極參與社會互動；其閱讀的過程是動態的，

隨時間而增強，同時可活化並延伸概念理解(Guthrie et al., 1996; Guthrie et al., 1999；

Swan & Guthrie, 2003)。

14 圖 2- 1 閱讀投入歷程模型

資料來源：Guthrie, J. T., & Anderson, E. (1999). Engagement in reading: Procees of motivated, strategic, knowledgeable, ocial readers. In J. T. Guthrie & D. E. Alvermann (Eds.), Engaged reading: Processes, practices, and policy implications (p. 17-45). New York: Teachers College Press.

二、投入閱讀的讀者

Guthrie(2004)提出一個投入閱讀的讀者(engaged reader)擁有四項特質。第一項特質 為認知能力，意指具備能運用理解技巧與認知策略，能自閱讀中學習，如運用先備知 識、提問、搜尋資訊、摘要與組織新知，以及在閱讀時能監控自己的理解狀況；第二 項特質為具動機性、想要學習，滿足於閱讀中所獲得的成就並對於自己的閱讀技巧具 有信心，重要的是在閱讀中遇到困難，仍會持續投入心力堅持完成閱讀目標；第三項 特質為知識導向，在閱讀中會回想及檢視已習得的先備知識來幫助理解新的學習主 題，並適宜地擴展知識架構；第四項特質為具社會互動性，經由與他人討論與交流來 聚焦學習內容。

三、閱讀投入與閱讀成效間的關聯

Guthrie 與 Wigfield(2000)提出閱讀投入的理論架構，並研究實證，當學生投入閱讀 時，會有較佳的理解及較佳的閱讀產出；在稍早也證明過閱讀動機可以預測學童的閱 讀量，並依此預測閱讀理解的程度(Wigfield & Guthrie, 1997)。此外，Guthrie(2001)在 另一份研究中也提出閱讀投入與閱讀成就密切相關，高度投入者，有較高的閱讀成就

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表現。Guthrie 與 Cox(2001)再次說明一個投入閱讀的讀者具有內在動機，透過閱讀尋 求知識並享受知識所帶來的樂趣，而且善於運用策略自我監控及推論以理解文本，同 時廣泛且頻繁地運用閱讀來探索未知的知識領域，也就是說投入閱讀是由動機、策略 及知識所趨使，並且具有社會互動性。Guthrie 認為，缺乏認知與動機，閱讀投入無法 發生，而且閱讀投入對於閱讀成效的重要性更甚於家庭及社經因素(Guthrie, 2001, 2008)。

四、閱讀投入的特徵與內涵

Fredricks(2004)等學者整理相關文獻指出，學校內的投入(school engagement)涵蓋了 行為、情緒/動機及認知等面向，同時也認為投入具有延展性，能順應情境變化，有助 於解決動機與表現下滑的問題。這三個面向彼此交錯影響，直接與間接產生不同的學 習成效。

PISA 2009 閱讀素養調查認為閱讀素養(reading literacy)不僅含蓋動機、行為，也包 含認知等特質。根據相關研究，以及 PISA 2000 的測驗結果發現，學生閱讀投入的程 度與閱讀的精熟度有極大的正相關，因此 PISA 2009 將投入(engagement)納入閱讀素養 (reading literacy)的定義中，指出閱讀素養是理解、運用、反思，以及投入於閱讀的文 本中，來達成個人的學習目標、發展個人知識與潛能，以及社會的參與。認為閱讀素 養的養成，不僅是閱讀技巧與知識的發展，同時也包含了動機、態度與行為。關於投 入的概念，主要是基於 Ryan 與 Deci(2000)的自我決定論(self-determination theory, SDT) 而來，一個具自我決定的讀者具內在動機，會為了自我實現價值與目標而閱讀。此外，

依 PISA 2000 的測驗結果，分析歸納出閱讀投入的四項特徵：

1.閱讀興趣(interest in reading)：享受並滿足於文學與資訊文本的閱讀與好奇。

2.自主感(perceived autonomy)：能自我控制與自我導向個人的閱讀活動、選擇與行為。

3.社會互動(social interaction)：具有閱讀與互動能力的社會目標。

4.閱讀實踐(reading practices)：以閱讀活動的量與型態代表行為投入。

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PISA 2009 將閱讀投入與後設認知納入評量的重點，對於學生閱讀投入的探究上，

主要是利用學生問卷來進行，重視投入的閱讀動機、閱讀行為與策略運用的覺知及運 用的狀態。定義個人的閱讀投入，包含了動機與行為，其評量架構內含上述四項特徵。

動機構面含蓋興趣、自主性與社會互動；行為構面含蓋閱讀活動參與的量與廣度。在 動機與行為的投入層面上，以閱讀習慣(learning habits)為代表，測量學生如何投入閱讀 的活動中，其包括學校閱讀(reading for school)、為享受而閱讀(enjoyment of reading)、

為享受閱讀所花的時數(time spent reading for enjoyment)、閱讀材料的多樣性(diversity of reading materials)、線上閱讀活動的多樣性(diversity of on line reading activities)等情 感與行為的投入。在認知投入的層面上，以學習方法(learning approaches)來定義學習 策略(learning strategies)，想要了解學生如何思考與如何運用策略的覺知與理解的狀 態，其包含的評測面向有，理解與記憶策略(understanding and remembering)、熟記策略 (memorisation strategies)、控制策略(control strategies)、摘要策略(summarising)，以及精 緻化策略(elaboration strategies)等策略運用的評量（張文靜、辛濤，2012；OECD, 2010a, 2010b）。

綜合以上文獻，本研究將閱讀投入定義為，在進行閱讀時，能具備閱讀動機，善 於運用閱讀策略，積極參與社會互動，以達成閱讀目標的行為。其內涵閱讀動機、閱 讀行為與閱讀策略的運用，接著將分別由此三個面向來探討閱讀投入。

(一) 閱讀動機(Reading Motivation)

張春興（1994）定義動機(motivation)是指引起個體活動，維持已引起的活動，並 導使該活動朝向某一目標的內在歷程。由動機引起的行為活動是有目標的，如目標不 能達到，動機不能滿足，該行為活動勢將持續進行。據此定義，閱讀動機即指引起閱 讀活動，維持已引起的閱讀行為，並導使閱讀行為能完成所設定的閱讀目標的內在歷 程。在閱讀的歷程中包含閱讀目標的設定與完成。

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2.閱讀動機的內涵

(1) 內在閱讀動機與外在閱讀動機

興趣是閱讀的最大動力，缺乏閱讀動機的人很難從閱讀中學習，進而得到較高學 習成就（劉佩雲，2004）。閱讀動機包含對於閱讀的信念、價值與目標，與學生在校 的表現、自主選擇及參與閱讀的持續度有關，其具有多面性，可影響及預測學生的閱 讀頻率、閱讀的量，以及閱讀的廣度(Wigfield, 1997；Wigfield & Guthrie, 1995, 1997)。

以目標導向的觀點來看，閱讀動機可分為內在動機(intrinsic motivation)及外在動機 (extrinsic motivation)。投入閱讀的讀者，會去閱讀是因為閱讀是有趣的、想要學習新 事物或解答疑惑，這類動機屬於內在動機。對具備內在動機的讀者而言，閱讀是為了 學習，閱讀本身就是目標，他們喜歡解決問題、問問題、尋找解答，以及與他人分享 所學到的新知，對於閱讀感到既興奮又享受，且樂於參與閱讀相關的活動。對於新事 物的好奇(curiosity)與投入(involvement)均為內在動機的表現。此外，在學習中，個人 興趣與情感的涉入引導出自我效能(self-efficacy)的內在動機，對於自我閱讀能力的自 信，讓閱讀者能持續投入心力，並勇於挑戰困難完成閱讀任務(Guthrie et al., 1996; Swan

& Guthrie, 2003)。相對的，具外在動機的閱讀者，僅為了討好而閱讀、選擇簡單的閱 讀任務，以及依賴他人的指示與規範，以順從(compliance)與取得他人認可(recognition) 為主要的表現(Guthrie et al., 1996)。

(2) 自主性動機

PISA 2009 年閱讀素養調查將閱讀投入定義為閱讀動機與閱讀行為，認為投入閱讀 的學生，會享受及喜愛閱讀，運用策略自我導向學習(OECD, 2010a)。基於自我決定理 論(SDT)，PISA 2009 年的閱讀投入概念涵蓋兩個層面：個人投入與課堂支持。個人投 入是指學生自主閱讀的動機及投入行為；課堂支持，則指學生對於老師、課堂和學校 所提供的閱讀動機與行為支持的看法(OECD, 2010a)。自我決定理論(SDT)是 Ryan 與 Deci 二位學者於 2000 年提出，此理論認為人的自尊依其本質可分為真實的自尊與條 件式自尊。真實的自尊有良好的自我統整，具自我控制與調節力；而條件式自尊則依 附於外在條件上（施淑慎，2009）。在社會情境的順利運作下，個人可以感受到良好 的自我滿足、成就及自信，就能自主發展正向的自我評價及自我認知，在學習上具自

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我監控並具自我效能。相反的，若無法自主地產生良好的自我評價，自我價值就得依 附於外在的期待或標準上，如師長的期望、奬勵及成績要求。就自我決定理論(SDT) 來看，PISA 2009 年的閱讀投入概念，兼顧了真實自尊及條件式自尊。

此外，Hidi 與 Renninger(2006) 利用自我決定理論(SDT)以四個階段來看個人自我 決定的發展：1.對外在影響的回應：趨向奬勵，逃避處罰，個人的行為受外在他人所 控制；2.對外在影響認可與順從：迎合要求以避免受罰，而非喜愛；3.為重要他人，正 向地接受目標並建立抱負：在此階段辨識到正向的目標，如成為一個好讀者，認為閱 讀是構成「我」的其中一部份；4.努力追求閱讀目標，因為喜愛：成為主動，自主的 讀者，因樂趣而閱讀(Guthire et al., 2012；Hidi & Renninger, 2006)。這種動機的發展是 由外而內，動機的狀態是動態的，可以由外在環境與行為，影響內在動機；或由內在 動機引導外顯的行為，透過情境的設定、人與人的互動、規範的要求、自我的追尋等 去調整，尤其在長時間的操作下更可以內化發展為常態固定的動機模式。國內對於學 童閱讀自我決定動機的研究發現，學童若具有高度的自主動機且不受外力限制或控制 時，有利於閱讀時的資訊整合與理解，或能與先備知識聯結形成推論（蔡逸芬、陳品 華，2015），可見自我決定的自主動機的發展對於閱讀學習的助益。

(3) 自我效能

《親子天下》2011年針對臺灣國中生的「學習力大調查」顯示，超過五成的國中 生認為自己學習動機不強烈；年級愈高，學習欲望愈低落；八成老師認為學生學習動 機不足；近六成的孩子放學後不想主動求知；若不考試，會主動讀書的學生比例，低 於三成（何琦瑜、賓靜蓀、張瀞文，2011）。

自我效率、自信、自尊等都會影響學生課業表現。當學生期望有正向的學習成果 時，通常會以正向的動機進入學習情境，動機的功能是維持正向的自我觀念及自我效

自我效率、自信、自尊等都會影響學生課業表現。當學生期望有正向的學習成果 時，通常會以正向的動機進入學習情境，動機的功能是維持正向的自我觀念及自我效