概念導向閱讀教學融入國中小閱讀課程影響學生閱讀投入之研究

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(1)國立臺灣師範大學圖書資訊學研究所圖書資訊學在職專班碩士學位論文. 指導教授：陳昭珍博士. 概念導向閱讀教學融入國中小閱讀課程影響學生閱讀投入之研究 Effects Upon Students’ Reading Engagement of Merging Concept-Oriented Reading Instruction into Reading Course in Elementary & Middle Schools. 研究生：林吟燕撰. 中華民國一Ｏ五年二月.

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(3) 謝辭回顧那段工作、家庭與求學同時兼顧的日子，雖然辛苦但很充實。學業與論文能夠完成，要感恩許多人對我的鼓勵、支持與陪伴。這段求學的歷程，對我而言是人生中很重要的一個階段。而這個階段的啟發，來自昭珍老師的鼓勵。感謝老師，不論是學業、論文、生活及工作，老師都不厭其煩地給予指導與關懷，引導我走出泥沼，在學識、態度與治學上能有躍昇的成長。在此次的研究中，很榮幸得到海泓老師與苑玲老師的指導，除了研究知識上的引導，兩位教授嚴謹與認真的治學態度讓我獲益良多。而本研究能順利進行與完成，主要歸功於昭珍老師的 CORI 閱讀教學研究團隊，芳雅老師、錦華老師、雅萍老師、雅芳老師。在忙碌的行政與教學的工作中，老師們不辭辛勞，投入許多心力與時間於本教學研究，誠摯地分享教學成果與心得，給予我極大的支持與後盾。您們的熱忱，讓我看到未來教育的希望。此外，感謝 101 級碩士在職專班的每一位同學，大家互相扶持、打氣與激勵，求學時的快樂時光，是支持我一路向前的最大動力。尤其是芸芳時時地關心與提醒，在精神上給足了我信心與陪伴，真的是亦師亦友。還有，也感謝本校教發中心芝君博士，以及在工作岡位上的夥伴們，靖斐、東華、惠馨、惠愛，不時給我加油與鼓勵，雖然工作忙碌，但有您們的相挺，讓我倍感温馨，充滿信心。最後要感謝我的父母、先生、小孩對我的包容與忍讓，給予我很多的空間與自由，提供源源不絶的能量，讓我可以無後顧之憂地做我想做的事，完成這個不可能的任務，永遠愛你們!. 林吟燕，105 年 2 月.

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(5) 摘要本研究目的在探討概念導向閱讀教學(CORI)導入國中小學閱讀課程，對學生閱讀投入的影響。藉由營造 CORI 閱讀教學與現行閱讀教學，來對照兩種閱讀教學對學生閱讀投入的影響差異。本研究以 183 名，來自四所學校八個班級的國小四年級、六年級、國中八年級與九年級生為研究對象，其中四個班級為控制組，施行現行閱讀教學，共 87 位學生，44 位國小生(四年級、六年級)，43 位國中生(八年級、九年級)；另外四個班級為實驗組，施行 CORI 閱讀教學，共 96 位學生，48 位國小生(四年級、六年級)，48 位國中生(八年級、九年級)。以準實驗研究法的不等組前後測設計進行研究，運用多變量共變數分析 (MANCOVA)驗證在 CORI 閱讀教學介入後對學生的閱讀動機、閱讀行為與閱讀策略運用之影響。根據研究分析結果，得到結論發現：國小實驗組與控制組(四年級、六年級)，CORI 閱讀教學介入後，兩組國小生在閱讀投入的閱讀動機、閱讀行為、閱讀策略運用均無顯著差異；國中實驗組與控制組(八年級、九年級)，CORI 閱讀教學介入後，國中實驗組在閱讀投入的閱讀動機整體構面、正向閱讀動機，以及自我效能均顯著優於國中控制組，然而在閱讀行為與閱讀策略運用，兩組國中生未具顯著差異。根據研究結果，提出建議：(一) 獨立開設閱讀課程，並常態設立於各年級正規課程中，讓學生有足夠的時間閱讀，學習及運用不同的閱讀策略、進行不同學科的專題探索； (二) 結合資訊素養於學科教學中，希望藉此培育不同學科背景的閱讀教師、厚植學生多元學科的背景知識，並且促使學生運用資訊素養來擴展學科學習的廣度與深度。. 關鍵詞：概念導向閱讀教學、CORI、閱讀投入、閱讀動機、閱讀行為、閱讀策略. i.

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(7) Abstract The purpose of this study is to investigate the differences of students’ reading motivation, reading behavior, and reading strategy use between two contexts. Employing data from 183 fourth, sixth, eighth, and ninth graders in four schools. Following quasi-experimental method, four classes, 87 students participated in present instruction , 44 fourth and sixth graders, 43 eighth and ninth graders. And four classes, 96 students received Concept-Oriented Reading Instruction(CORI), 48 fourth and sixth graders, 48 eighth and ninth graders. Reading Engagement Measure was used as instrument to collect data. MANCOVA was used to analyze the data. According to the data analysis, the results indicated that: Comparison of students, fourth and sixth graders, in elementary schools, experiencing CORI and present instruction, there were no significant differences in reading motivation, reading behavior, and reading strategy use. Students, eighth and ninth graders, in middle schools, experiencing CORI were significantly higher than present instruction students in reading motivation, positive reading motivation and self-efficacy. As to reading behavior, and reading strategy use, there were no significant differences between them. According to the results, the suggestions: 1.Establishing reading course alone and normally in all grades to provide students enough time to read and practice strategies in multi-subject reading. 2.Integrating information literacy into academic subjects teaching to cultivate reading teachers and enrich students with multi-subject background knowledge. Simultaneously making students to use information literacy to expand and go deep into academic subjects learning. Key words：Concept-oriented reading instruction, CORI, reading engagement, reading motivation, reading behavior, reading strategy. iii.

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(9) 目. 次. 摘要 ...................................................................................................... i Abstract................................................................................................iii 表次 .................................................................................................vii 圖次 .................................................................................................. ix 第一章緒論 ......................................................................................... 1 第一節研究背景 ................................................................................................................................... 1 第二節研究動機 ................................................................................................................................... 4 第三節研究目的與問題 ..................................................................................................................... 7 第四節研究範圍與限制 ..................................................................................................................... 8 第五節預期研究貢獻.......................................................................................................................... 9 第六節名詞釋義 ................................................................................................................................ 10. 第二章文獻探討 ............................................................................... 13 第一節閱讀投入的內涵 .................................................................................................................. 13 第二節閱讀教學 ................................................................................................................................ 32. 第三章研究設計與實施 ................................................................... 57 第一節研究架構與研究假設 ........................................................................................................ 57 第二節研究方法及設計 .................................................................................................................. 59 第三節研究對象 ................................................................................................................................ 65 第四節研究工具的選擇與編制.................................................................................................... 70 第五節研究實施程序....................................................................................................................... 86 v.

(10) 第六節資料分析方法....................................................................................................................... 88. 第四章研究結果分析與討論 ........................................................... 89 第一節基本統計資料....................................................................................................................... 89 第二節閱讀投入的差異分析與討論 .......................................................................................... 94. 第五章研究結論與建議 ................................................................. 109 第一節結論 ........................................................................................................................................109 第二節建議 ........................................................................................................................................112 第三節後續研究建議.....................................................................................................................114. 參考文獻 ........................................................................................... 116 中文文獻 .....................................................................................................................................116 西文文獻 .....................................................................................................................................121. 附錄一：閱讀投入問卷初稿 ........................................................... 128 附錄二：問卷文意修詞審查 ........................................................... 131 附錄三：實驗教學前測問卷 ........................................................... 137 附錄四：實驗教學後測題項 ........................................................... 140 附錄五：CORI 實驗教學實施流程 ............................................... 142 附錄六：實驗組與控制組教案對照表 ........................................... 144. vi.

(11) 表. 次. 表 2- 1 閱讀動機量表，Motivations for Reading Questionnaire (MRQ)構面 ......................... 20 表 2- 2 MRIB-S 與 MRIB-N 動機面向表 ......................................................................................... 21 表 2- 3 Guthrie、Klauda 與 Ho(2013)-MRIB-S 動機面向 .............................................................. 22 表 2- 4 CORI 七大原則與閱讀投入發展模型情境要素 ................................................................. 39 表 2- 5 Swan 與 Guthrie(2003) CORI 閱讀教學步驟課堂閱讀投入原則 ................................. 47 表 2- 6 國內 CORI 閱讀教學相關研究 ................................................................................................ 54 表 3- 1 本研究 CORI 實驗課程之策略教學、CORI 策略項目、閱讀投入問卷之閱讀策略構面題項之對照 .............................................................................................................................. 60 表 3- 2 實驗組與控制組閱讀教學內容對照表 ................................................................................. 62 表 3- 3 實驗設計說明 ................................................................................................................................. 63 表 3- 4 本研究各變項操作型定義說明表 ........................................................................................... 63 表 3- 5 本研究之研究對象及設計說明................................................................................................ 65 表 3- 6 實驗前測問卷發放及回收一覽表 ........................................................................................... 66 表 3- 7 國小控制組與實驗組-前測-閱讀投入差異檢定 ................................................................ 66 表 3- 8 國中控制組與實驗組-前測-閱讀投入差異檢定 ................................................................ 67 表 3- 9 實驗後測問卷發放及回收一覽表 ........................................................................................... 68 表 3- 10 本研究統計分析之人次分配-實驗組與控制組前、後測成對資料 ......................... 69 表 3- 11 閱讀投入問卷構面、指標與題項對照表 .......................................................................... 71 表 3- 12 合作教師之背景資料 ................................................................................................................ 75 表 3- 13 閱讀投入問卷信度分析............................................................................................................ 75 表 3- 14 前測-閱讀投入問卷構面項目分析(N=190) ...................................................................... 76 vii.

(12) 表 3- 15 各構面題項刪除表 ..................................................................................................................... 80 表 3- 16 潛在構面信效度分析 ................................................................................................................ 81 表 3- 17 區別效度分析表 .......................................................................................................................... 82 表 3- 18 SEM 閱讀投入模型適配度 ...................................................................................................... 83 表 3- 19 模型檢測之潛在構面與觀察變項一覽表 .......................................................................... 84 表 4- 1 前/後測閱讀投入問卷各構面及分量表的描述統計(N=183) ........................................ 89 表 4- 2 國小控制組與實驗組閱讀投入多變量前後測的平均數、標準差 ............................. 92 表 4- 3 國中控制組與實驗組閱讀投入多變量前後測的平均數、標準差 ............................. 93 表 4- 4 國小生組間(控制組、實驗組)-閱讀投入之組內迴歸係數同質性檢定摘要表 (Levene's 共變異等式檢定) ............................................................................................................ 94 表 4- 5 國小實驗組與控制組閱讀動機多變量共變數分析摘要表 ........................................... 95 表 4- 6 國小實驗組與控制組閱讀行為多變量共變數分析摘要表 ........................................... 97 表 4- 7 國小實驗組與控制組閱讀策略多變量共變數分析摘要表 ........................................... 99 表 4- 8 國中生組間(控制組、實驗組)-閱讀投入之組內迴歸係數同質性檢定摘要表 (Levene's 共變異等式檢定) ..........................................................................................................101 表 4- 9 國中實驗組與控制組閱讀動機多變量共變數分析摘要表 .........................................102 表 4- 10 國中實驗組與控制組閱讀動機多變量共變數分析-達顯著構面之事後成對比較表 ........................................................................................................................................................103 表 4- 11 國中實驗組與控制組閱讀行為多變量共變數分析摘要表 .......................................105 表 4- 12 國中實驗組與控制組閱讀策略多變量共變數分析摘要表 .......................................107 表 4- 13 研究假設 1~2 成立與否摘要表 ...........................................................................................108. viii.

(13) 圖. 次. 圖 2- 1 閱讀投入歷程模型 ....................................................................................................................... 14 圖 2- 2 閱讀投入發展模型 ....................................................................................................................... 36 圖 3- 1 研究架構 .......................................................................................................................................... 58 圖 3- 2 閱讀投入-假設模型 ...................................................................................................................... 79 圖 3- 3 研究流程 .......................................................................................................................................... 87. ix.

(14) 第一章緒論本研究係探討概念導向閱讀教學(Concept-Oriented Reading Instruction, CORI)(以下簡稱 CORI 閱讀教學)融入國中小學閱讀課程對學生閱讀投入的影響。本章共分為六節，第一節闡述研究背景；第二節說明研究動機；第三節敍述研究目的與問題；第四節說明研究範圍與限制；第五節為預期研究貢獻；第六節為重要名詞釋義。. 第一節研究背景一、閱讀與終身學習知識經濟時代，大量汲取知識並創新應用已為個人重要的存續能力。在全球化、自由化及資訊科技推波助瀾下，海量資料不斷增生，唯有透過持續的學習，才能從容地辨識與整合各類資訊為己所用並厚植個人的創新能量。這種學習的覺知所形成的強大影響，若能由個人擴展至全體國民，將引領國家社會正向發展，提升整體競爭力。閱讀是學習的核心與基礎，國力的維持與提昇，有賴於高度素養的國民及興盛的閱讀風氣。有鑑於此，世界各國無不積極推動閱讀，形成政策，期望閱讀成為全國性且生活化的活動。英國將 1998 年訂為閱讀年，期待能改變英國人對於閱讀的態度，以「打造一個舉國皆是讀書人的國度」(Build a Nation of Readers)為目標；在美國，「美國閱讀挑戰」運動、「不讓任何孩子落後」(No Child Left Behind)或是「奔向顛峰」(Race to the Top, RTT)法案，為美國每位總統上任後，全力倡導的活動，藉以推展閱讀教育（引自孫劍秋、林孟君，2013）。此外，經濟合作暨發展組織(Organization for Economic Co-operation and Development, OECD)也大力推動全民終身學習的教育發展計畫，其目的在促進個人發展與強調個人終身學習；聯合國教科文組織(United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO)所提出的三個教育政策發展計畫中，其一為聯合國. 閱讀素養十年計畫，期望透過此計畫協助全民獲得教育，並取得可測量的結果進行評估（引自蔡明學，2012）。. 1.

(15) 在我國，政府、民間團體及學校都以提升學童的閱讀力為教育的重點項目，並大力推行（引自黃馨緯，2012）。教育部在閱讀推動上，起初以偏遠及弱勢國中小學為對象，2004 年及 2006 年均推出閱讀推廣計畫，讓處於偏鄉及弱勢地區的學童也能享受閱讀，體驗閱讀所帶來的知識力量。2008 年更擴大啟動為期 4 年的「悅讀 101 -教育部國民中小學閱讀提升計畫」從過去針對弱勢地區的輔助，擴大為全面性的閱讀政策推動（引自吳清基，2010）。至於民間團體，以誠品為例，在 2008 年 3 月開始啟動「行動圖書館」，跑遍臺灣偏遠的鄉鎮、山區；2009 年更推出「閱讀分享計畫」，對外募書，將數以萬計的書籍送到需要的人手中，直至 2014 年 6 月止，已募書超過 88 萬冊，送達二千八百多個受書單位，目前仍持續進行中（財團法人誠品文化藝術基金會）。由上述可知，不論是政府、民間單位或個人都期望經由時間、資金、設備與人力的投注，將閱讀深耕於每個人的生活中，企盼營造我國興盛不衰的閱讀風氣。閱讀習慣的養成是基石也是永續的動力，更是終身學習的利器。閱讀力需自小札根，持續養成，尤其在科技的衝擊與教學革新的影響下，現代的學童對於資訊的掌握與利用，需要比以往更為敏銳，更需具備一定的資訊素養與獨立學習的能力，而閱讀便是累積與創造重要知識的搖籃（賴苑玲，2009）。對臺灣的學生與家長而言，閱讀已制約地與考試或成績進行連結，尤其進入國中階段，面臨升學的壓力，很容易就中斷了閱讀力的養成。考試領導教學，反客為主影響臺灣學生的學習型態，學習的動力很難延續至校園外及生活中。要跳脫考試的桎梏，必需改革教師的教學與學生的學習，將閱讀教學導入課堂，經由正規的教學，帶領學生體會閱讀所帶來的樂趣與成就，培養主動探索的習慣及終身學習的能力，這樣在面對訊息萬變的知識經濟時代，才能從容以對。. 二、閱讀教學與閱讀能力國民中小學生一直是國內閱讀推動的重點對象。檢視我國教育部自 2001 年起推動的閱讀推廣計畫，僅強調閱讀時間與機會，在深層理解的閱讀策略引導上甚少著墨。針對 2006 年我國學童在國際閱讀素養研究(Progress in International Reading Literacy. 2.

(16) Study, PIRLS)的檢測結果，教育部自 2007 年開始有系統、有計畫的重視閱讀及閱讀技巧的培養，自 2007 年起推動「國民中小學閱讀五年中程計畫」，以及 2008 年至 2014 年的「悅讀 101-教育部國民中小學提升閱讀計畫」，研編延伸閱讀補充教材、徵選閱讀策略教學方案、建立閱讀種子師資培訓制度、辦理閱讀測驗命題工作坊改進評量方式等均為計畫的重點，期望藉此提升教師閱讀策略的教學能力，以引導學生運用閱讀理解策略有效地閱讀。2011 年我國在 PIRLS 的表現，充分證明在提供學生多樣的閱讀活動、豐富的閱讀資源、舒適的閱讀環境外，引導學生運用閱讀理解策略進行閱讀學習，是提升學生閱讀表現很關鍵的因素（于健、鄭青青，2015；教育部，2013；賴苑玲，2009）。 2006 年我國開始參與國際學生能力評量計畫(Program for International Student Assessment, PISA )，該年在閱讀素養排行國際 16 名。PISA 2009 年我國的評量成績雖然高於國際平均值，但名次下滑至 23 名且低於臨近的中國上海、香港、新加坡等同屬亞洲國家（引自曾元鴻，2013）。這樣的結果，激起了全國各界的重視與討論，並思考如何進行各項閱讀教育的改革，期望改善學生的閱讀素養。PISA 2012 年評量結果出爐，我國學生閱讀素養向上提升至第 8 名，比 2009 年大幅進步 15 名。PISA 2012 臺灣計畫主持人洪碧霞指出，教師認同 PISA 解決實際生活問題的評量精神，從原本排斥，到最後願意改變教學與出題方式，是學生表現進步的主因（引自張錦弘、沈育如，2013）。閱讀力關係著學習力，有好的閱讀能力，學生在各方面的學習表現與知識的吸收就愈佳，尤其閱讀是複雜的認知行為，需要教導與學習。仔細探究我國在上述兩個大型國際閱讀素養評量的排名與分數的躍升，主要在於有系統地進行閱讀教學的改革，在教學中納入新的元素與閱讀策略，讓學生不僅閱讀，還要學生有能力經由閱讀來學習。教師需要隨時引進新的元素於教學中，同時也要因時、因地、因對象調整教學方式，藉著革新的教學來訓練學生反思、批判與評鑑的能力，最重要的是能啟發學生的閱讀動機與閱讀投入，期望學生離校後在人生的各個階段都能保有此終身學習的閱讀力。. 3.

(17) 第二節研究動機研究者目前服務於學校單位，發現教師對於學生的學習態度與被動常感到無奈，此外，由於課程進度與成績的壓力，讓有些想要改變教學方式與課程內容的教師，遭遇到不少的阻力，其阻力不僅來自教師自己對於新興教學的陌生，也來自教師同儕及學生的質疑。其實，教學方法應視為一門專門的學問來研究，需要因應時代、環境與受教者的需求進行調整。如何創新教學，提高教學效率及教學效果應被高度重視。回想，研究者於求學階段，其實是有閱讀障礙的，尤其在進行閱讀討論與心得分享時，常無法有具體的想法而感到吃力及挫折，再加上課業的壓力與成績的要求，鮮少自在地閱讀，也不知有所謂的學習方法與策略可以幫助閱讀學習，若當時有熱心且勇於嘗試新興教學，同時又關心學生個別學習發展的教師，或許在學習的過程中會有更多的啟發與可能。教師需要營造一個正向而且有趣的閱讀環境，引導學生對學習的投入及對閱讀的主動。新知的獲得可以增厚個人的背景知識協助理解，閱讀的主動需要動機的支持。若能養成持續且探索性的閱讀習慣，在知識尋求的過程中將會不自主地開展成網絡及協同式的學習。十二年國教的施行，在教學中應引入多樣的教學模式，將學習的主導權交還予學生，讓學生在自由的學習中，形成自治的學習態度。對於教師而言，學習新的教學型態並調整教學觀念很重要，發展符合本國的閱讀教學模式，讓教師能切實地導入閱讀教學中，有自信地引導學生自我學習，是目前要努力的方向。基於研究背景，產生以下研究動機。. 一、閱讀教學與閱讀投入「閱讀」是一種複雜的心理認知歷程，主要以識字為基礎，配合理解，將文本作者所欲傳達的意義轉化，以建構讀者個人的意義（張毓仁、柯華葳、邱皓政、歐宗霖、温福星，2011）。這種複雜的認知歷程需要透過多元的教學，包含識字及閱讀策略。. 4.

(18) PISA將閱讀投入的量測納入學生問卷，認為閱讀素養不只是技能和知識的發展， PISA更關心閱讀動機、態度和行為(OECD, 2010a)。在閱讀理解發展的程序中，閱讀投入(reading engagement)綜合了動機程序與認知策略的功能，包含了行為、情緒/動機、認知等面向，是影響閱讀表現與學習成就的重要因素；研究發現，在閱讀教學的過程中，增加閱讀的投入可以促進閱讀成就，而且提供多元的閱讀教學可以增強學生的閱讀動機(Wigfield et al., 2008)。. 二、促進閱讀投入的閱讀教學與小學相比，學生進入中學階段後，課程內容趨向多元，學科的深度與評量的次數更加明顯。學業成績、教師與家長的期望、同儕的互動與競爭，甚至於未來就學與就業的壓力都會影響學生的閱讀投入，課外閱讀的時間與量與小學時不能相比。國內外研究顯示，閱讀動機及對閱讀抱持的正面態度隨著年級遞增而遞減(宋曜庭、劉佩雲、簡馨瑩，2003；Wigfield & Guthrie, 1995, 1997)。尤其，若閱讀學習無法伴隨著樂趣與成就，一旦壓力解除或一直處於低成就的狀態，很容易造成學習逃避。閱讀投入，包含內在與外在動機、態度與認知理解。對於大部份的學生來說，學業成就的取得大多來自外在動機，他人的期望與認同占很大的比率。如果能將外在動機、他人的價值期望轉換為個人內在動機及個人的信念，應該能導引至長期且持續的閱讀行為，養成終身學習的態度。 CORI 閱讀教學是美國閱讀研究中心(National Reading Research Center, NRRC)所發展出來的閱讀教學模式，主要用來提升學生的閱讀投入及閱讀理解能力。Guthrie、 McRae 與 Klauda(2007)曾做了 11 個研究來證明 CORI 閱讀教學的影響，發現 CORI 閱讀教學除了能提升學生的閱讀理解外，也對學生的閱讀投入有影響。教師將閱讀策略的教學、概念主題、探索技巧等納入教案設計，以培養學生的閱讀投入與理解，同時支持學生內在閱讀動機的發展 (Guthrie, 2004; What Works Clearinghouse, 2010)。探索式學習(inquiry learning)，係以學生為中心，教師負責引導並鼓勵學生提出自己有興趣探究的問題，學生自行尋求資料、閱讀分析來獲得問題的解答（林菁、謝欣穎，2013）。CORI 閱讀教學的課程設計，可以促使學生自主探索並控制閱讀的歷程，. 5.

(19) 對學生而言極具動機性，藉由概念主題，引導學生提問，由問題解決的過程中自我導向閱讀學習，可以說 CORI 閱讀教學也是一種探索式學習。當學生擁有此自我導向的自主學習能力並廣泛運用時，將可以啟動閱讀內在動機，鼓勵學生長期地投入，最終成為獨立的學習者(Guthrie, 2008; Guthrie & Alao, 1997)。綜合上述，能促進學生閱讀投入的閱讀教學是重要的。美國閱讀研究中心(NRRC) 所發展出來的 CORI 閱讀教學，重視概念主題的探索閱讀，提供學生自主選擇與自我表達的機會，強調閱讀策略的運用，以合作學習達到社會性互動，讓學生在閱讀中獲得成就及肯定，能提升學生的閱讀動機，增強閱讀投入的質與量，讓學習暨有趣且實用，極符合我國的教育需求。國中是國小的延續，有效的閱讀教學也應該施行於國小的閱讀課程中，讓學生自小學階段即能接受同等的教學模式，藉由長期及反覆的教學實作，培養正向的閱讀動機、擅用閱讀策略、習慣合作學習，以及樂於主動探索新知與分享閱讀成果。在國內 CORI 閱讀教學的相關研究，大都以國小生為主要研究對象，來探知 CORI 閱讀教學對國小學童閱讀動機、閱讀策略運用，以及閱讀理解效果。相對的，該教學模式對於我國國中生的閱讀學習與閱讀投入的效益，尚待開發。因此，如何將 CORI 閱讀教學同時導入我國中小學的教學現場並發展適合我國的 CORI 閱讀教學模式？導入後學生的閱讀動機、閱讀行為，以及閱讀理解策略的運用等是否能提升？是值得探究的問題。. 6.

(20) 第三節研究目的與問題. 一、研究目的基於研究動機，本研究將採取 CORI 閱讀教學，探討此教學模式對我國國中小學生閱讀投入之影響。具體研究目的如下: (一) 探討 CORI 閱讀教學對國小生閱讀投入的影響。 (二) 探討 CORI 閱讀教學對國中生閱讀投入的影響。. 二、待答問題基於上述研究目的，本研究之待答問題如下： (一) 將 CORI 閱讀教學融入我國國小閱讀課程中，對國小生閱讀投入的影響差異情形為何？ 1.比較在接受 CORI 閱讀教學前與教學後，國小生的閱讀動機是否有差異? 2.比較在接受 CORI 閱讀教學前與教學後，國小生的閱讀行為是否有差異? 3.比較在接受 CORI 閱讀教學前與教學後，國小生的閱讀策略運用是否有差異?. (二) 將 CORI 閱讀教學融入我國國中閱讀課程中，對國中生閱讀投入的影響差異情形為何？ 1.比較在接受 CORI 閱讀教學前與教學後，國中生的閱讀動機是否有差異? 2.比較在接受 CORI 閱讀教學前與教學後，國中生的閱讀行為是否有差異? 3.比較在接受 CORI 閱讀教學前與教學後，國中生的閱讀策略運用是否有差異?. 7.

(21) 第四節研究範圍與限制本研究旨在了解運用 CORI 閱讀教學對我國國中小學生閱讀投入之影響，相關研究範圍與限制如下：一、CORI 閱讀教學是一個需要較長時間的教學模式，本研究以六至十週為限，礙於研究時間使得研究資料的獲得及結果的推論受到相當的限制。. 二、由於 CORI 閱讀教學的教學模式有別於以往的教學方式，需要教師投入相當的時間進行深入的研究與認識，才能將 CORI 閱讀教學確實體現於教案中實行。在研究對象的徵求上，僅限於有意願嘗試新教學模式的圖書教師，無法普及於全校不同學科或多所國中小學教師，來取得大量的研究樣本。因此，本研究樣本僅限四所國中小學的圖書教師，及其所任教的八個班級的學生。研究結果無法推論至其它地區的學校、對象和教學模式。. 三、本研究的合作教師將以社會學習領域及自然與生活科技學習領域的主題為閱讀教學內容，未來無法推論到其它不同學科的應用。. 四、十二年國教才剛起步，很多國中的教學仍以考試為主，成績仍為學校及家長所重視。CORI 閱讀教學可深化學生的知識，但對於目前重視短期記憶的教學而言，可能被視為浪費時間的教學模式。因此本研究以圖書教師為合作對象，因為圖書教師的閱讀課程，較有彈性可自由安排，沒有段考的問題。. 8.

(22) 第五節預期研究貢獻一、CORI 閱讀教學強調概念主題引導，經由實作參與、同儕合作及策略學習，對於閱讀動機、閱讀投入及閱讀理解能有效提升，使學生在閱讀中能獲得成就與樂趣。期望經由本研究實驗結果，能實證其在國內教學實作中的效益，以為國內圖書教師將閱讀導入正規課程時參考。. 二、現行的閱讀教學，大部份以教師為主導者，然而 CORI 閱讀教學是以學生為主體，鼓勵學生能以探索研究的精神，將閱讀自然融入於學習中，教師、同儕及學習者一起協同合作、共同成長。期望本研究所發展的教學模式可為教師參考，甚至能調整運用於其它學科的教學中，提高學生的學術成就。. 9.

(23) 第六節名詞釋義. 一、概念導向閱讀教學(Concept-Oriented Reading Instruction, CORI) CORI 閱讀教學是美國閱讀研究中心(NRRC)所發展出來的閱讀教學模式，主要用來提升學生的閱讀投入及閱讀理解能力。本研究之實驗教學，由合作教師自行決定閱讀教學主題。實驗組 CORI 閱讀教學的教案設計，係依 CORI 閱讀教學四步驟進行教學規劃：(一)觀察和個人化；(二)搜尋和檢索；(三)理解和統整；(四)與他人溝通與分享(陳海泓，2013；Guthrie & Cox, 2001； Guthrie, McGough, Bennett, & Rice, 1996; Guthrie, Wigfield, Alo, ＆ Rinehart, 2009； Perencevich, 2004；Swan & Guthrie, 2003)。並將 CORI 閱讀教學七大原則，概念主題、與真實世界互動、自我導向、合作、策略性、自我表現、連貫性，融入課程，營造開放、合作、探索的閱讀投入發展的課堂情境。此外，合作教師於教案中納入閱讀策略指導，以配合 CORI 閱讀教學的活化背景知識、閱讀提問、資訊搜尋、閱讀摘要、圖像組織等策略項目，確實體現 CORI 閱讀教學的策略性。因此，本研究實驗組的 CORI 閱讀教學，請合作教師以 CORI 四步驟為教學階段，依各階段目標為導向，融合 CORI 七項原則與閱讀策略，來規劃課程活動及指導適宜的策略技巧。在教學執行上，安排課堂內或外的閱讀體驗活動；採分組教學，以組為單位，各組自行討論與提問、設定閱讀研究次主題、探索搜尋與取得閱讀文獻與資料、小組成員分工閱讀分享與統整、共同完成分組專題閱讀報告、上台向全班同學發表與，分享閱讀成果及心得。. 二、現行閱讀教學本研究將四位合作教師目前所進行的閱讀教學模式定義為現行的閱讀教學，以有別於 CORI 閱讀教學。參與本研究的四位合作教師均為所服務學校的圖書教師。本研究以圖書教師為合作對象，因為圖書教師的閱讀課程，較有彈性可自由安排，沒有段考的問題。圖書教. 10.

(24) 師制度在歐美國家行之已久，在美國一般稱為 teacher librarian。圖書教師即為學校圖書館之圖書館員，並同時具備教師資格，因此稱為圖書教師。圖書教師主要的任務乃在負責學校圖書館之經營、規劃及推動閱讀與資訊素養活動、提供資訊協助教師教學、與教師協同教學等，以提升教師教學品質、學生閱讀興趣，並使之具備自學能力（陳昭珍、趙子萱，2010）。圖書教師於教學推廣上，同時重視閱讀策略與閱讀教學策略，以及圖書資訊利用與資訊素養教育（教育部，2011c），由此可知閱讀策略指導與資訊素養教育已為圖書教師現行閱讀教學的主軸。自本研究控制組現行閱讀教學之教案中，確實可以看到閱讀策略指導與資訊素養教育並列於教案規劃中。因此，本研究的現行閱讀教學，教學內容包含閱讀策略指導、資訊素養教育；在教學執行上，以整班教學為主，採教室內授課，教師為主講者，為一對多的講課方式，由教師提供學生閱讀教材、指定學生研讀之議題或在指定的主題範圍內挑選。此外，除了國小組教師 A 外，原則上不進行分組，由個人完成專題閱讀報告，無需上台分享。. 三、閱讀投入(Reading Engagement) Fredricks 等學者提出，投入(engagement)包含行為、情緒與認知三個面向，同時也認為「投入」有延展性，能順應情境的變化，有助於解決動機與表現下滑的問題 (Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004)。閱讀投入，包含了與文本互動的行為，意圖利用策略以達成自我或他人期望的學習目標，獲得新知。Guthrie 與 Wigfield(2000)提出閱讀投入是動機、閱讀策略與社會互動的整合；PISA 2009 著重閱讀投入的動機、行為與閱讀策略使用的三個面向(OECD, 2010a)。本研究的閱讀投入是指學生在進行課堂的閱讀任務或活動時，能具備閱讀動機，善於運用閱讀策略，積極參與社會互動，達成閱讀目標的行為。以閱讀投入問卷為研究工具，探究不同的教學模式對學生的閱讀動機、閱讀行為與閱讀策略運用的影響差異，分析學生閱讀投入的狀態。本研究將閱讀動機區分為正向閱讀動機與負向閱讀動機，正向閱讀動機得分愈高，表示正向動機強度愈高；負向閱讀動機，得分愈高，表示負向動機負面程度愈強；. 11.

(25) 在閱讀行為上，得分愈高，表示該行為表現愈高、愈積極；在閱讀策略運用上，得分愈高，表示運用該策略愈頻繁、愈注重該項策略。. 12.

(26) 第二章文獻探討. 閱讀是複雜的心理認知歷程，識字解意只是入門，理解才是閱讀的開始。要達到深層的閱讀，對於所閱讀的內文要能通達、有對話、有反思是需要學習的。學習如何閱讀，以及將閱讀所學應用於生活並與他人分享是知識時代每個人應具備的核心能力。這種核心能力的養成需要有系統地引導與培育，透過學校正式的教育體系，導入有效的閱讀教學，結合學科主題將閱讀自然融入於學習與生活中，不僅能提升學生的學習成就，同時亦能增強學生的學習能力與自信心。國內外已有許多與閱讀相關的研究及文獻，本章第一節針對閱讀投入的內涵，閱讀行為、閱讀動機、閱讀策略進行說明；第二節就閱讀教學相關理論與模式進行探討。期能藉此對於閱讀教學有較為清楚的概念，並作為本研究論述之依據。. 第一節閱讀投入的內涵一、閱讀投入的動態歷程 Guthrie 與 Anderson(1999)認為閱讀投入是具動機性的心智活動，其伴隨著知識的獲取及社會的參與。他們描繪閱讀投入的歷程模型，圖 2- 1，說明閱讀者於此動態的歷程中，在獲取知識的目標動機支持下，運用策略以理解所閱讀的內容，並與他人討論互動來達到概念知識的學習，當概念知識獲得後，進而提升了閱讀者的自我效能及動機，增強了閱讀投入。由閱讀投入的特質與歷程來看，積極投入閱讀的讀者具動機性及策略性，廣泛地吸收並建構知識，積極參與社會互動；其閱讀的過程是動態的，隨時間而增強，同時可活化並延伸概念理解(Guthrie et al., 1996; Guthrie et al., 1999； Swan & Guthrie, 2003)。. 13.

(27) 圖 2- 1 閱讀投入歷程模型資料來源：Guthrie, J. T., & Anderson, E. (1999). Engagement in reading: Procees of motivated, strategic, knowledgeable, ocial readers. In J. T. Guthrie & D. E. Alvermann (Eds.), Engaged reading: Processes, practices, and policy implications (p. 17-45). New York: Teachers College Press.. 二、投入閱讀的讀者 Guthrie(2004)提出一個投入閱讀的讀者(engaged reader)擁有四項特質。第一項特質為認知能力，意指具備能運用理解技巧與認知策略，能自閱讀中學習，如運用先備知識、提問、搜尋資訊、摘要與組織新知，以及在閱讀時能監控自己的理解狀況；第二項特質為具動機性、想要學習，滿足於閱讀中所獲得的成就並對於自己的閱讀技巧具有信心，重要的是在閱讀中遇到困難，仍會持續投入心力堅持完成閱讀目標；第三項特質為知識導向，在閱讀中會回想及檢視已習得的先備知識來幫助理解新的學習主題，並適宜地擴展知識架構；第四項特質為具社會互動性，經由與他人討論與交流來聚焦學習內容。. 三、閱讀投入與閱讀成效間的關聯 Guthrie 與 Wigfield(2000)提出閱讀投入的理論架構，並研究實證，當學生投入閱讀時，會有較佳的理解及較佳的閱讀產出；在稍早也證明過閱讀動機可以預測學童的閱讀量，並依此預測閱讀理解的程度(Wigfield & Guthrie, 1997)。此外，Guthrie(2001)在另一份研究中也提出閱讀投入與閱讀成就密切相關，高度投入者，有較高的閱讀成就 14.

(28) 表現。Guthrie 與 Cox(2001)再次說明一個投入閱讀的讀者具有內在動機，透過閱讀尋求知識並享受知識所帶來的樂趣，而且善於運用策略自我監控及推論以理解文本，同時廣泛且頻繁地運用閱讀來探索未知的知識領域，也就是說投入閱讀是由動機、策略及知識所趨使，並且具有社會互動性。Guthrie 認為，缺乏認知與動機，閱讀投入無法發生，而且閱讀投入對於閱讀成效的重要性更甚於家庭及社經因素(Guthrie, 2001, 2008)。. 四、閱讀投入的特徵與內涵 Fredricks(2004)等學者整理相關文獻指出，學校內的投入(school engagement)涵蓋了行為、情緒/動機及認知等面向，同時也認為投入具有延展性，能順應情境變化，有助於解決動機與表現下滑的問題。這三個面向彼此交錯影響，直接與間接產生不同的學習成效。 PISA 2009 閱讀素養調查認為閱讀素養(reading literacy)不僅含蓋動機、行為，也包含認知等特質。根據相關研究，以及 PISA 2000 的測驗結果發現，學生閱讀投入的程度與閱讀的精熟度有極大的正相關，因此 PISA 2009 將投入(engagement)納入閱讀素養 (reading literacy)的定義中，指出閱讀素養是理解、運用、反思，以及投入於閱讀的文本中，來達成個人的學習目標、發展個人知識與潛能，以及社會的參與。認為閱讀素養的養成，不僅是閱讀技巧與知識的發展，同時也包含了動機、態度與行為。關於投入的概念，主要是基於 Ryan 與 Deci(2000)的自我決定論(self-determination theory, SDT) 而來，一個具自我決定的讀者具內在動機，會為了自我實現價值與目標而閱讀。此外，依 PISA 2000 的測驗結果，分析歸納出閱讀投入的四項特徵： 1.閱讀興趣(interest in reading)：享受並滿足於文學與資訊文本的閱讀與好奇。 2.自主感(perceived autonomy)：能自我控制與自我導向個人的閱讀活動、選擇與行為。 3.社會互動(social interaction)：具有閱讀與互動能力的社會目標。 4.閱讀實踐(reading practices)：以閱讀活動的量與型態代表行為投入。. 15.

(29) PISA 2009 將閱讀投入與後設認知納入評量的重點，對於學生閱讀投入的探究上，主要是利用學生問卷來進行，重視投入的閱讀動機、閱讀行為與策略運用的覺知及運用的狀態。定義個人的閱讀投入，包含了動機與行為，其評量架構內含上述四項特徵。動機構面含蓋興趣、自主性與社會互動；行為構面含蓋閱讀活動參與的量與廣度。在動機與行為的投入層面上，以閱讀習慣(learning habits)為代表，測量學生如何投入閱讀的活動中，其包括學校閱讀(reading for school)、為享受而閱讀(enjoyment of reading)、為享受閱讀所花的時數(time spent reading for enjoyment)、閱讀材料的多樣性(diversity of reading materials)、線上閱讀活動的多樣性(diversity of on line reading activities)等情感與行為的投入。在認知投入的層面上，以學習方法(learning approaches)來定義學習策略(learning strategies)，想要了解學生如何思考與如何運用策略的覺知與理解的狀態，其包含的評測面向有，理解與記憶策略(understanding and remembering)、熟記策略 (memorisation strategies)、控制策略(control strategies)、摘要策略(summarising)，以及精緻化策略(elaboration strategies)等策略運用的評量（張文靜、辛濤，2012；OECD, 2010a, 2010b）。綜合以上文獻，本研究將閱讀投入定義為，在進行閱讀時，能具備閱讀動機，善於運用閱讀策略，積極參與社會互動，以達成閱讀目標的行為。其內涵閱讀動機、閱讀行為與閱讀策略的運用，接著將分別由此三個面向來探討閱讀投入。. (一) 閱讀動機(Reading Motivation) 1.閱讀動機的定義張春興（1994）定義動機(motivation)是指引起個體活動，維持已引起的活動，並導使該活動朝向某一目標的內在歷程。由動機引起的行為活動是有目標的，如目標不能達到，動機不能滿足，該行為活動勢將持續進行。據此定義，閱讀動機即指引起閱讀活動，維持已引起的閱讀行為，並導使閱讀行為能完成所設定的閱讀目標的內在歷程。在閱讀的歷程中包含閱讀目標的設定與完成。. 16.

(30) 2.閱讀動機的內涵 (1) 內在閱讀動機與外在閱讀動機興趣是閱讀的最大動力，缺乏閱讀動機的人很難從閱讀中學習，進而得到較高學習成就（劉佩雲，2004）。閱讀動機包含對於閱讀的信念、價值與目標，與學生在校的表現、自主選擇及參與閱讀的持續度有關，其具有多面性，可影響及預測學生的閱讀頻率、閱讀的量，以及閱讀的廣度(Wigfield, 1997；Wigfield & Guthrie, 1995, 1997)。以目標導向的觀點來看，閱讀動機可分為內在動機(intrinsic motivation)及外在動機 (extrinsic motivation)。投入閱讀的讀者，會去閱讀是因為閱讀是有趣的、想要學習新事物或解答疑惑，這類動機屬於內在動機。對具備內在動機的讀者而言，閱讀是為了學習，閱讀本身就是目標，他們喜歡解決問題、問問題、尋找解答，以及與他人分享所學到的新知，對於閱讀感到既興奮又享受，且樂於參與閱讀相關的活動。對於新事物的好奇(curiosity)與投入(involvement)均為內在動機的表現。此外，在學習中，個人興趣與情感的涉入引導出自我效能(self-efficacy)的內在動機，對於自我閱讀能力的自信，讓閱讀者能持續投入心力，並勇於挑戰困難完成閱讀任務(Guthrie et al., 1996; Swan & Guthrie, 2003)。相對的，具外在動機的閱讀者，僅為了討好而閱讀、選擇簡單的閱讀任務，以及依賴他人的指示與規範，以順從(compliance)與取得他人認可(recognition) 為主要的表現(Guthrie et al., 1996)。. (2) 自主性動機 PISA 2009 年閱讀素養調查將閱讀投入定義為閱讀動機與閱讀行為，認為投入閱讀的學生，會享受及喜愛閱讀，運用策略自我導向學習(OECD, 2010a)。基於自我決定理論(SDT)，PISA 2009 年的閱讀投入概念涵蓋兩個層面：個人投入與課堂支持。個人投入是指學生自主閱讀的動機及投入行為；課堂支持，則指學生對於老師、課堂和學校所提供的閱讀動機與行為支持的看法(OECD, 2010a)。自我決定理論(SDT)是 Ryan 與 Deci 二位學者於 2000 年提出，此理論認為人的自尊依其本質可分為真實的自尊與條件式自尊。真實的自尊有良好的自我統整，具自我控制與調節力；而條件式自尊則依附於外在條件上（施淑慎，2009）。在社會情境的順利運作下，個人可以感受到良好的自我滿足、成就及自信，就能自主發展正向的自我評價及自我認知，在學習上具自 17.

(31) 我監控並具自我效能。相反的，若無法自主地產生良好的自我評價，自我價值就得依附於外在的期待或標準上，如師長的期望、奬勵及成績要求。就自我決定理論(SDT) 來看，PISA 2009 年的閱讀投入概念，兼顧了真實自尊及條件式自尊。此外，Hidi 與 Renninger(2006) 利用自我決定理論(SDT)以四個階段來看個人自我決定的發展：1.對外在影響的回應：趨向奬勵，逃避處罰，個人的行為受外在他人所控制；2.對外在影響認可與順從：迎合要求以避免受罰，而非喜愛；3.為重要他人，正向地接受目標並建立抱負：在此階段辨識到正向的目標，如成為一個好讀者，認為閱讀是構成「我」的其中一部份；4.努力追求閱讀目標，因為喜愛：成為主動，自主的讀者，因樂趣而閱讀(Guthire et al., 2012；Hidi & Renninger, 2006)。這種動機的發展是由外而內，動機的狀態是動態的，可以由外在環境與行為，影響內在動機；或由內在動機引導外顯的行為，透過情境的設定、人與人的互動、規範的要求、自我的追尋等去調整，尤其在長時間的操作下更可以內化發展為常態固定的動機模式。國內對於學童閱讀自我決定動機的研究發現，學童若具有高度的自主動機且不受外力限制或控制時，有利於閱讀時的資訊整合與理解，或能與先備知識聯結形成推論（蔡逸芬、陳品華，2015），可見自我決定的自主動機的發展對於閱讀學習的助益。. (3) 自我效能《親子天下》2011年針對臺灣國中生的「學習力大調查」顯示，超過五成的國中生認為自己學習動機不強烈；年級愈高，學習欲望愈低落；八成老師認為學生學習動機不足；近六成的孩子放學後不想主動求知；若不考試，會主動讀書的學生比例，低於三成（何琦瑜、賓靜蓀、張瀞文，2011）。自我效率、自信、自尊等都會影響學生課業表現。當學生期望有正向的學習成果時，通常會以正向的動機進入學習情境，動機的功能是維持正向的自我觀念及自我效能（張景媛，1991）。Bandura的自我效能理論認為所謂效能感是指，個人確信自己可以執行並達成某一特別結果所需要的行為感，它影響個人從事活動的選擇、表現的品質及面對挑戰時的持續力，同時自我效能所產生的效能預期能使個人相信自己能成功地執行被要求的行為，讓人有動機去實行並進行自我判斷（Gredler /盧雪梅編譯， 1991）。由《親子天下》2011年的調查，不難看出我國國中生還是長期箝制在升學考 18.

(32) 試的框架下，失去自我求知與探索學習的動機，雖然現今已進入十二年國教，升學已獲解放，但是教科書及評量卷仍是主要的學習內容，教學形式為單向指導，缺乏互動與對話。這種工廠化的複製教學，綁住了學生自我內在動機的發展，學生自學習中逃走是必然的結果。綜合上述，有動機的學習者願意主動投入學習，反之沒有動機的學習者是被動的，付出最少的努力且最容易放棄，往往是為了外在因素，如避免被處罰或想得到與學習無關的奬賞而努力，故缺乏動機的學習者無法享受到學習的樂趣（劉佩雲，2003）。動機是內在的心理狀況與態度，內在自我的趨動會影響外在的行為。積極投入的讀者，有強烈的求知慾望及信念，對於閱讀感興趣並融入閱讀、享受閱讀，主動設定學習目標，在閱讀歷程中透過自我效能進行監控與調整閱讀的進程，經由閱讀探索未知，建構個人的意義。. 3.閱讀動機的構面與面向近二十五年來關於閱讀的研究大都聚焦於閱讀的認知部份，甚少著墨於閱讀動機上，即使有與閱讀動機相關的研究，也甚少整合各家動機學者所提出的動機理論與構面(Wigfield, 1997)。Wigfild與Guthrie自1995年起陸續發展閱讀動機量表，綜合各家學者相關的動機、閱讀動機與閱讀態度的文獻與理論，同時進行實證研究、訪問唔談，以及進入教學場域觀察，來發展閱讀動機量表，以探究閱讀動機的本質，建立閱讀動機多元面向（宋曜庭等人，2003；Wigfield, 1997）。首先，Wigfield與Guthrie於1995年發展的閱讀動機量表，Motivations for Reading Questionnaire (MRQ)，以105位四年級及五年級生為研究對象，來探究閱讀投入的動機本質。MRQ分為三大構面，能力與效能信念、內外在閱讀動機、社會性，構面下再細分11個動機面向，分別為閱讀效能(Reading Efficacy)、閱讀挑戰(Reading Challenge)、好奇(Reading Curiosity)、享受(Reading Topics Aesthetically Enjoyed)、閱讀的重要性 (Importance of Reading)、為認可而閱讀(Recognition for Reading)、為成績而閱讀(Reading for Grades)、閱讀的社會因素(Social Reasons for Reading)、閱讀的競爭(Competition in Reading)、順從性閱讀(Compliance)，以及閱讀逃避(Reading Work Avoidance)。研究發現，動機面向之間具有相關性，如學生好奇於有興趣的主題，不僅會多閱 19.

(33) 讀該類主題的書籍，同時也會樂於去挑戰並享受閱讀所帶來的樂趣，以及想要取得好的閱讀成績；而想要在閱讀有好的表現獲得認可的學生，同時也能享受閱讀多元主題所帶來的樂趣；內在閱讀動機(好奇與享受)及外在閱讀動機(成績與認可)都與學生閱讀的頻率(reading frequency)有關，能影響學習表現。此外，研究也發現四年級生較五年級生，以及女生較男生對於閱讀抱持較為正面的態度。 1997年，Wigfield與Guthrie再基於此研究，同樣採用MRQ問卷，修改三大構面為能力與效能信念(Competence and Efficacy Beliefs)、成就價值與目標(Achievement Values & Goals)、社會(Social Aspects of Reading)，構面下同樣細分為11項動機項目，經調整如表2- 1，施測於四年級及五年級生。研究再次確認，閱讀動機確實具有多面性及相關性，此外，可由閱讀動機來預測學生閱讀的量與廣泛度，尤其是內在閱讀動機高的學生。. 表 2- 1 閱讀動機量表，Motivations for Reading Questionnaire (MRQ)構面動機構面. 動機項目. 項目定義. 閱讀效能(Reading Efficacy). 相信自己能在閱讀中獲得成就。. 閱讀挑戰(Reading Challenge). 對於能掌控閱讀內容的複雜度感到滿意。. 好奇(Reading Curiosity). 想要學習某個感興趣主題的慾望。. 投入(Reading Involovement). 享受閱讀有趣的文本所經驗的樂趣。. 自我與效能信念. 內在動機與學習目. 閱讀的重要性(Importance of 標. 努力完成學科任務的價值性。. Reading) 閱讀逃避(Reading. Work. 不喜歡閱讀。. Avoidance) 閱讀的競爭(Competition in. 在閱讀上能勝過他人的慾望。. Reading) 外在動機. 為認可而閱讀(Recognition for. 成功閱讀所獲得的實體的認可。. Reading) 為成績而閱讀(Reading. for. 教師對於自己的閱讀表現的讚賞評分。. Grades) 閱讀的社會因素(Social Reasons 社會互動. 與家人及朋友分享閱讀。. for Reading ) 順從性閱讀(Compliance). 遵從外在的規範與要求而閱讀。. 資料來源：整理自 Wigfield, A. & Guthrie, J.T.(1997). Relations of children’s motivation for reading to the. 20.

(34) amount and breadth of their reading. Journal of Educational Psychology, 89, 420-432；Wigfield, A.(1997). Reading motivation: A domain-specific approach to motivation. Educational Psychologist, 32(2), 59-68；宋曜廷、劉佩雲、簡馨瑩(2003)。閱讀動機量表的修訂及相關因素研究。測驗學刊，5，47-71。. 國內學者宋曜庭等人（2003）依據 MRQ 閱讀動機量表，調整修訂後施測於本國國小五、六年級及國中七年級的學生，研究結果發現都會區學童閱讀動機強度會因不同性別、年級和社經地位而有所不同，但不同城鄉地區的學童則沒有顯著的差別。研究結果證實，修訂後的 MRQ 閱讀動機量表是瞭解國中小學生的閱讀動機的有用工具，可驗證理論建構。除了 MRQ 量表外，Guthrie、Cambria 與 Wigfield(2008)為了探究中學生校內外閱讀的動機狀況而發展校內資訊類文本閱讀動機量表， Motivations for Reading Information Books School Questionnaire(MRIB-S)與校外資訊類文本閱讀動機量表， Motivations for Reading Information Books Nonschool Questionnaire(MRIB-N)，以正、負向的角度探討學生校內外閱讀的動機表現。兩種量表均旨在評測八個與閱讀成效相關的閱讀動機面向，其中四個面向代表正向閱讀動機，與高閱讀成效相關，包含閱讀內在動機(intrinsic motivation for reading)、閱讀價值(valuing of reading)、閱讀效能(reading efficacy)，以及閱讀的同儕接受度(peer acceptance of reading)；反之，另外四個面向代表負向閱讀動機，與低閱讀成效相關，包含閱讀逃避(reading avoidance)、閱讀無價值 (devaluing of reading)、閱讀困難(perceived difficulty in reading)，以及閱讀的同儕排斥度( peer rejection of reading)，如表 2- 2 所示。Guthrie 等學者認為在校內外的閱讀情境中，相同的動機面向可以有不同的解讀，因此 MRIB-S 與 MRIB-N 使用相同的動機面向。. 表 2- 2 MRIB-S 與 MRIB-N 動機面向表動機構面. 動機項目. 項目定義. 內在閱讀動機(intrinsic motivation for. 享受閱讀的樂趣並希望能經常閱讀。. reading) 正向動機. 閱讀價值(valuing of reading). 具備閱讀是重要與有用的信念。. 閱讀效能(reading efficacy). 個人相信自己擁有完成閱讀任務的能力與信心。. 閱讀的同儕贊同度(peer acceptance of. 個人感覺自己的閱讀習慣與閱讀觀點能被同儕所重. 21.

(35) 動機構面. 動機項目. 項目定義視。. reading). 對於閱讀產生反感，因此會用最少的時間與心力花. 閱讀逃避(reading avoidance). 在閱讀任務上。. 閱讀無價值(devaluing of reading) 負向動機. 認為閱讀對於個人成功與未來不重要也沒有幫助。. 閱讀困難(perceived difficulty in. 對於所閱讀的內容感到困難。. reading) 閱讀的同儕排斥度( peer rejection of. 個人感覺自己的閱讀習慣與閱讀觀點不被同儕所重. reading). 視。. 資料來源：Guthrie, J. T., Cambria, J., & Wigfield, A.(2008). Motivations for reading information books school questionnaire(MRIB-S) and motivations for reading information books nonschool questionnaire(MRIB-N). Retrieved from http://www.cori.umd.edu/measures/MRIB-S.pdf.. Guthrie 等學者(2013)為探究在不同的閱讀教學情境，學生閱讀投入的閱讀行為、閱讀動機與閱讀理解之間的關聯與影響，以正、負向閱讀動機為探討的動機面向，設定閱讀動機項目包括目標、價值、信念與閱讀意向，採用 MRIB-S 動機量表為研究工具，引用該量表的其中七項閱讀動機，調整應用於研究中(表 2- 3)。研究結果發現不同的閱讀教學，閱讀行為、閱讀動機與閱讀理解之間的關係網絡呈現不同的連結關係，正向閱讀動機可以預測學生的投入(dedication)，而且自我效能、閱讀價值、利社會目標與正向的行為投入(dedication)有正相關；相反地，負向閱讀動機可以預測學生的逃避行為，如認知困難、閱讀無價值、反社會目標等，造成負向的投入行為(avoidance)，而且也發現負向閱讀動機對降低閱讀投入的影響力，更甚於正向閱讀動機對閱讀投入的支持。. 表 2- 3 Guthrie、Klauda 與 Ho(2013)-MRIB-S 動機面向動機構面. 動機面向閱讀內在動機(intrinsic motivation for. 定義閱讀的興趣、享受閱讀。. reading) 閱讀價值(valuing of reading). 認為閱讀是重要的。. 自我效能(Self-efficacy). 個人相信自己擁有完成閱讀任務的能力與信心。. 利社會目標(Prosocial goals). 遵守學校的規範並能與師長及同儕合作分享。. 閱讀無價值(Devaluing of reading). 認為閱讀對於個人學業或未來不重要。. 正向. 負向. 22.

(36) 動機構面. 動機面向閱讀困難(Perceived. 定義對於所閱讀的內容感到難以理解。. difficulty) 反社會目標(Antisocial goals). 閱讀時不喜歡與同儕互動，同時也認為閱讀是不重要的。. 資料來源：Guthrie, J. T., Klauda, S. L, & Ho, A. N. (2013). Modeling the relationships among reading instruction, motivation, engagement, and achievement for adolescents. Reading Research Quarterly, 48(1), 9-26.. 綜合上述，閱讀動機可以由內在、外在的角度，也可以由正向、負向的角度切入探討。在閱讀情境中，有許多因素加乘個人動機的發展，如團體的歸屬感及同儕的認同，這種外在他人的影響是社會互動所引起的動機轉變(Guthrie et al., 2012)，以 MRQ 的動機面向來看，含有社會性與外在性，若以 MRIB-S 動機面向來看，則為正向閱讀動機的利社會目標的動機表現。本研究以 Guthrie 等學者(2013)調整 MRIB-S 後所得的七項閱讀動機，作為本研究的閱讀動機構面的研究變項，據以探討不同的閱讀教學對學生閱讀動機的影響差異。. (二) 閱讀行為 1.閱讀行為的定義在行為投入上，Guthrie、Wigfield 與 Klauda(2012)指出由學生的專注與投入可以預測學習的成效，並將閱讀投入的行為界定為投入閱讀的努力、時間，以及閱讀的量。柯華葳與詹益綾（2013）以 PIRLS 2011 臺灣的資料進行分析，分析結果顯示不論 PIRLS 閱讀成績為何，只要每天能多投入時間閱讀，在閱讀動機、閱讀興趣、自我評價等表現都顯著較佳。如同 Guthrie 等學者所提出的看法，閱讀動機可預測學生閱讀的量，也可由投入閱讀的時間來發展學生的閱讀動機與閱讀興趣。 PISA 2009 的評量架構，分析各家學者相關文獻，介定個人閱讀投入的行為構面為閱讀活動參與的量與廣度，利用學生問卷來評測學生在進行閱讀活動時，為享受閱讀所投入的時間、參與閱讀活動的頻率與閱讀材料的多樣性。至於，Fredricks 等學者(2004) 分析各家學者之研究提出行為投入的不同定義，如遵從課堂規範、缺課逃學、參與課. 23.

(37) 堂活動以及努力、持續、專注、提問及參與討論等行為；此外，課堂中與教師的對話、主動參與及自我導向學習亦是重要的投入表現。. 2.影響閱讀投入行為的因素專注投入的學生在學校被要求，也被期望要努力且持續的閱讀，以完成學校作業與研究，對於他們而言閱讀是重要的，專注投入是最優先的事。因此，影響閱讀行為的因素不單來自內在的自我要求，也來自外在的期望與規範(Guthire et al., 2012)。以 Bandura的社會學習理論來看，行為是因應各種情境和不同條件表現出來的，行為不一定都形成學習（Gredler/盧雪梅編譯，1991）。Guthrie研究顯示，高度投入閱讀的學生，在內在動機上不一定有同等程度，分析其原因主要由於專注投入的表現是為獲取優秀的成績、達成教師及取得同儕認同等外在的期望；相對的，低投入閱讀的學生，在閱讀喜愛的內在動機上，不見得是同等低落，其可能源於閱讀認知困難所造成，如在資訊類文本閱讀中，內在閱讀動機與認知困難同時影響學生的學習成效，但是由於高度認知困難，以致呈現高的內在動機，低的認知改變(Guthire et al., 2012；Guthrie , Klauda, & Ho, 2013)。 Bandura認為環境、內在自我及行為三者彼此有交互作用的關係。若投入閱讀常回報正向的成效，則閱讀行為可能由短暫性的情境行為轉變為長期且持續的閱讀投入。研究發現體驗不同的閱讀情境的量與頻率，會影響閱讀內在動機的轉變，同時對於外在投入行為也會有所影響(Guthire et al., 2006)。為了維護與滿足外在的規範、價值及他人的期望，並以此來強化自我價值，一旦外在制約的力量撤除或有失敗的可能時，逃避行為即會出現（施淑慎，2009）。因此，營造支持的閱讀環境，讓閱讀者感受到喜悅及滿足，這樣才能引導出長期且持續的閱讀投入。. 3.正向閱讀行為與負向閱讀逃避 Guthrie、Klauda與Ho(2013)在研究中提出閱讀投入行為是行為與意圖的結合，以與所閱讀的文本進行互動來達到理解與學習。而這樣的投入(engagement)為因應內在及外在的期望，可為正向，在閱讀時付出努力、具閱讀目的，以及想要學習的閱讀行為. 24.

(38) (dedication)；亦可為負向，學生意圖地努力逃避閱讀的閱讀逃避(avoidance)。研究發現，閱讀行為(dedication)在經由閱讀策略的指導、自我調整學習的加強後，確實能經由研究實驗增強學生投入閱讀的行為表現；研究也發現，雖然閱讀行為(dedication)能讓學習成為可能，但無法保證學習一定會發生；但是，負向的閱讀逃避(avoidance)定會阻止任何可能的學習，同時也會嚴重影響閱讀成效。本研究在閱讀投入行為的研究上，重視學生的正向閱讀行為，也重視負向閱讀逃避的探討，因此以Guthrie等學者(2013)所定義的閱讀投入的正向閱讀行為(dedication) 與負向閱讀逃避(avoidance)為本研究的閱讀行為構面的研究變項，來探究學生閱讀行為的表現。. (三) 閱讀策略的運用 1.策略、監控與閱讀 PISA 2009指出閱讀者會運用先備知識及文本內文所提供的情境線索，與文本互動並建構意義。在建構意義的過程中，閱讀者會因應不同的文本與目的選用不同的方式、技巧及策略來加強、監控與維持理解狀態(OECD, 2010a)。策略(strategies)不同於技巧 (skill)，指的是完成複雜活動的一系列經規劃的程序。積極的讀者對於策略會完善地監控運用，考量應達成的學習目標，評估不同的策略並選用最適宜者。評估的歷程，包含心力的投入、理解與先備知識(Guthrie & Anderson, 1999)。. (1) 認知學習林清山與程炳林（1995）綜合國內外關於學習策略的文獻，將與學習有關的策略區分為認知策略與後設認知策略，而閱讀理解正與此兩種類型的策略運用有關。認知 (cognition)，是指接收與運用訊息的複雜歷程，包括感覺、知覺、注意、心像、記憶、思考、推理、判斷、語文運用、心智發展及解決問題等（張景媛，1991）。而理解 (comprehension)意謂閱讀者思考的不僅是讀了什麼，同時也要思考學了什麼。閱讀者經由閱讀建構屬於自己的意義與知識外，也伴隨超越字面的認識，發展深層的理解，深入地思考與批判，藉由提問、詮釋與評估來形成自己的見解(Harvey & Goudvis, 25.

(39) 2007)。認知策略的運用，可以協助閱讀者確實達到閱讀目標，促進理解。就人類的認知發展來看，學童很早就會運用策略進行認知學習，如複誦記憶策略，讓資訊進入長期記憶的區域，以長久儲存取用（張春興，1996）。隨著年級與學習機會的增加，學童逐漸學會多種策略幫助學習，如畫重點或摘要法。認知心理學認為學習是一種學習者主動的認知歷程，個人可以主動建構知識，而非被動地吸收，能基於已有的認知結構或知識去建構、組織新的知識架構。教師若能重視學生的認知歷程，提供適當的學習策略和方法，將可促進學生的學習效果。在學習的歷程中閱讀扮演極重要的角色，缺乏閱讀技巧的學生，往往造成學習困難，有些學生閱讀效果之所以不好，通常是因為不懂得運用適當或有效的策略。加強閱讀策略的指導，引導學生運用策略協助認知學習，使其終能自行運用，獨立閱讀，至為重要。陳李綢（1995）探討學習策略訓練方案對國中生閱讀理解學習之影響，研究發現接受學習策略訓練後的國中生，在閱讀理解策略的運用及閱讀理解能力上均呈現立即與延宕的效果，而且在國文科的學科測驗成績上也有優異的表現，證實學習策略的指導確實能幫助學生閱讀學習。. (2) 後設認知學習要有效運用所習得的認知策略，學生必需要能監控與掌握自己的學習狀況，隨時調整使用適宜的策略來幫助理解，而此重要的認知程序，即為後設認知(metacognition) （陳李綢，1995；Kail & Cavanaugh, 2013）。後設認知(matacognition)一詞是由美國學者Flavell(1976)提出，他將後設認知定義為個人對認知活動的理解、意識及監控的歷程，並將後設認知區分為後設認知知識及後設記憶。其中，「後設認知」(metacognition)是指個人對於自己認知歷程的理解和覺知，在進行認知活動時，不僅了解認知的結果，同時會利用過去的經驗去體會在此認知活動中的理解程度，思考用何種方法或策略來取得最佳的學習效果並獲得新知（陳李綢， 1991；Flavell, 1976）。 PISA 2009 認為閱讀素養廣泛地含括基本的訊息解碼、字詞、文法、語言體系與文章結構與特徵的辨識，以及知識體系的運用等認知能力，而其中也包含了在閱讀時 26.

(40) 能感知與運用多種適當策略的後設認知能力。當閱讀者為個人閱讀目標的達成，後設認知的能力將被啟動，用以監控與調整個人的閱讀活動。PISA 2009 希望能看到學生確實可以透過閱讀歷程，對所閱讀的文本內容達到完整的理解。其所指的閱讀歷程包含，文本資訊的檢索與取得(access and retrieve)、整合與解釋(integrate and interpret)，以及反思與評鑑(reflect and evaluate)等三個階段，在三階段的歷程中若要確實達到理解，有效地掌控與運用閱讀策略是非常重要的(OECD，2010a)。教育心理學者認為學習者可以主動建構知識，透過後設認知、動機與策略的使用進行學習（林清山、程炳林，1995）。一個成功的閱讀者通常是後設認知者，會自行設定學習目標，監控與評估自己的閱讀進程，期望挑戰不同文本，具高度自我效能，且具動機性、投入性及批判性。因此，後設認知、動機、投入、價值信念及自我效能是影響閱讀的重要因素(Afflerbach et al., 2013)。. 2.閱讀策略想要對所閱讀的文本有通透的理解，達到有效的閱讀(effective reading)，運用適宜的閱讀策略是必要的。教學中融入認知策略的成效研究，一直是國內外許多學者感興趣的主題。蘇宜芬與林清山（1992）運用後設認知改善學童閱讀能力之研究，該研究發現，利用後設認知課程的訓練對改善國小低閱讀能力學童的策略性閱讀能力具有立即的效果。在CORI閱讀教學的研究中發現，接受CORI閱讀教學的學生在閱讀頻率上會增加，其原因在於涉及閱讀策略的指導，可以發展學生閱讀的技巧，增加學生的閱讀量，提升學生的閱讀理解，增強學生的自我效能與降低認知困難(Guthrie et al., 2013; Wigfield, Guthrie, Tonks, & Perencevich, 2004)。. (1) 記憶策略晚近的認知結構論者以資訊處理論(information processing theory)及後設認知理論 (metacognitive theory)為基礎，深入探討學習者的資訊處理過程（林清山、程炳林， 1995）。記憶策略是基於資訊處理理論的學習策略，指的是閱讀者為了加強記憶，運用及操作自己對記憶歷程及方法的知識，以提高對已有知識提取運用的能力。陳李綢（1995）在學習策略訓練方案對國中生閱讀理解學習之影響的研究中，將記憶策略歸 27.

(41) 類於認知策略中。記憶策略大致分為下列三大類（陳李綢，1995；陳啟勳，2000；Kail & Cavanaugh, 2013; OECD, 2010b）： A.複誦策略(rehearsal strategies)：複誦策略是指學習者將接收進來的訊息一再的重複練習，以免訊息消失； B.組織策略(organizational strategies)：學習者將新學習的訊息本身加以組織歸類，建立各類之間的關係及意義，並以此結構存入長期記憶區，因此組織策略可以簡化龐大的學習資訊，又可以增加提取時的線索。其策略有類聚法、大綱法、建構法等。類聚法常用的學習方式有串節法、歸類法、排序法、及創立列別法等；大綱法有主題大綱法及句子大綱二類。建構法則有概念構圖法、繪圖法、網路法、圖示法、及階層法等。 C.精緻化策略(elaborational strategies)：學習者將已習得的訊息與新的知識進行聯結，建立新、舊學習之間有意義的關聯。常用的技巧包括:劃線法、摘要法、記憶術(如字首法、敘述故事法)、心像法、聯想法、諧音轉換法、引伸法、舉例法、細述法、推論法、前導組體法、分段法、問答作筆記法等多種方式。. (2) PISA 2009的學習方法 PISA 2009以學習的方法(approaches to learning)代表學習策略(learning strategies)，其包含的策略構面有，理解與記憶策略(understanding and remembering)、熟記策略 (memorisation strategies)、控制策略(control strategies)、摘要策略(summarising)，以及精緻化策略(elaboration strategies)，藉由學生問卷來評測學生策略的運用與選用適宜策略的覺知狀況。 A.熟記策略(memorisation strategies)：注重閱讀文本的細節，以反覆閱讀來記憶內容。 B.精緻化策略(elaboration strategies)：將新的知識與先備知識、生活情境，以及個人經驗進行連結。 C.控制策略(control strategies)：對閱讀目標、文本內容的主要概念提出問題，也就是自我監控閱讀活動，特別是對於文章內容是否理解。 D.摘要策略(summarising)：摘取文本中最重要的內容，經統整後用自己的話書寫出來，以為文本內容的主旨。 28.