研究方法、流程與資料分析

本研究預計進行三次的問卷往返，每一次的問卷回收後皆會進行資料處理，並依據 填答者的意見進行調整，詳細的實施程序與資料處理如下述：

壹、 第一次德懷術問卷實施與回收

第一次問卷的實施過程可分為問卷實施、問卷回收與資料分析，分別詳述如下：

一、 第一次問卷實施：若填答者所在位置接近研究者，研究者會將問卷親自送達並 當面進行問卷說明及表達感謝之意，若填答者所在位置較遠則以郵寄的方式 將問卷送達填答者手上，並以電話進行問卷說明及表達感謝之意。而對於郵 寄問卷者，會另行附上回郵信封，以利填答者填答完畢後方便寄回。其中在 問卷說明時須特別告知本次問卷填答的最後回收日，以利後續研究的進行。

二、 第一次問卷回收與資料分析：第一次問卷的回收，由填答者利用回郵信封於 最後寄出日前寄回。問卷回收後，立即針對問卷的填答結果進行資料分析與 整理。首先分析各題項選答的次數分配情形，並計算出其各自得分的眾數 (Mo)、平均數(M)及標準差(SD)，將以上資訊整理後形成第一次的施測結果，

作為各題項修改與否的依據。根據Adler & Ziglio (1996)指出，德懷術可包含 兩個階段，第一階段為試探階段，第二階段為評鑑階段。而本研究第一次問 卷實施屬試探階段，因此指標刪減標準較為寬鬆，即當「M≧4.0」時，則保 留該題項的存在，且維持其原貌；當「2.5≦M＜4.0」以及「M＜2.5」且「SD

＞1.0」時，則依據德懷術參與者所提供之意見對該題項進行修改且保留；僅 當「M＜2.5」且「SD≦1.0」時，將該題項刪除，並形成第二次問卷。

貳、 第二次德懷術問卷編制、實施與回收

第二次問卷的實施過程可分為問卷編製、問卷實施、問卷回收與資料分析，分別詳 述如下：

一、 第二次問卷編制：將第一次問卷分析的結果整理後，據之修改問卷的比較對 象與指標項目或刪除比較對象與指標項目，並針對每個題項提供填答者關於 第一次填答結果分析後的平均術與眾數，可作為填答者第二次填答的參考，

以形成第二次問卷，同時此問卷亦包含供填答者提供意見的意見欄，與第一 次問卷同為半結構問卷。而在問卷說明部分則須另外告知問卷內容中各題項 下平均數與眾術的意涵、本次題項內容與第一次題項內容變動之處，以及本 次問卷填答的最後回收日。

二、 第二次問卷實施：問卷由研究者親自送達或郵寄（附回郵信封），同時針對本 次問卷內容進行詳細說明，尤其須特別清楚告知問卷中各指標所增加的平均 數與眾數之意涵，以及指出指標修改之處，以利填答者作答。同時特別提醒 填答者本次問卷的最後回收日。

三、 第二次問卷回收與資料分析：第二次問卷的回收，由填答者利用回郵信封於 最後寄出日前寄回。問卷回收後，立即針對問卷的填答結果進行資料分析與 整理。同樣亦分析各指標項目選答的次數分配情形，並計算出其各自得分的 眾數(Mo)、平均數(M)及標準差(SD)，將以上資訊整理後形成第一次的施測結 果，作為指標修改與否的依據。而指標修改或刪除與否的標準與第一次分析 相同，當「M≧4.0」時，則保留指標的存在，且維持其原貌；當「2.5≦M＜

4.0」以及「M＜2.5」且「SD＞1.0」時，則依據德懷術參與者所提供之意見 對指標進行修改；當「M＜2.5」且「SD≦1.0」時，則將原指標刪除，並形 成第三次問卷。

参、 第三次德懷術問卷編制、實施與資料分析

第三次問卷的實施過程可分為問卷編製、問卷實施、問卷回收與資料分析，並達成 最後共識，分別詳述如下：

一、 第三次問卷編制：將第二次問卷分析的結果整理後，據之修改問卷的比較對

象與指標項目或刪除比較對象與指標項目，並針對每個指標項目提供填答者 關於第二次填答結果分析後的平均術與眾數，可作為填答者本次填答的參 考，以形成第三次問卷。並且因本次問卷為最後一次填答，不再提供開放性 的意見欄，屬於結構式問卷。而在填答說明處除須提醒本次問卷的最後回收 日外，亦須告知填答者此次的填答將為最後一次問卷實施，其作答將成為本 研究的最終結果分析依據，並且應針對填答者在整個研究過程中的配合與參 與表達最後的感謝。

二、 第三次問卷實施：問卷由研究者親自送達或郵寄（附回郵信封），同時針對 本次問卷內容進行詳細說明，尤其須特別清楚告知本問卷為研究流程中的最 後一次填答，填答者所提供的答案將成為本研究的最終結果分析依據。

三、 第三次問卷回收與資料分析：由研究者於最後回收日前往回收問卷或由填答 者利用回郵信封於最後寄出日前寄回。問卷回收後，立即針對問卷的填答結 果進行資料分析與整理。同樣亦分析各題項選答的次數分配情形，並計算出 其各自得分的平均數(M)、第一四分位數(Q1)與第三四分位數(Q3)，以作為題 項刪減與否的依據。四分位數乃將各題項所獲得的分數由小到大依序排列，

前25%的分數平均即為第一四分位數，代表所有填答者中較不重視該題項者 給予此題項的平均分數；第三四分位數則為後25%的分數平均，代表所有填 答者中較重視該題項者給予此題項的平均分數；使用Q1 與 Q3 的原因在於避 免平均數容易受到兩邊極端質的相互抵消而產生趨中現象，借由Q1 與 Q3 的 考量相較於平均數更可顧及所有填答者的意見。而由於本次問卷的結果將成 為最終研究結果的分析依據，屬於Adler & Ziglio (1996)所指出的德懷術評鑑 階段，因此題項刪除與否的標準將較前兩次更為嚴苛，當「Q3≧3.0」且「Q1

≧3.0」時，顯示連低分組平均都偏高，則保留該題項的存在；當「Q3≧3.0」

但「Q1＜3.0」則表低分組與高分組的平均差異較大，須進一步檢視所有填答 者的平均數，若「M≧4.0」時，則保留該題項的存在，若「M＜4.0」時，則

將該題項刪除；當「Q3＜3.0」但「Q1＜3.0」時，表連高分組平均得分都偏 低，則將該題項刪除。依上述標準整理比較對象與比較指標項目後，形成本 研究最終的中小學教師待遇比較指標系統之共識。

根據上述對德懷術的瞭解，本研究以德懷術作為研究方法的主要理由有四：其一，

教師待遇比較指標系統之建構與教育財政領域息息相關，而教育財政為一須要專門知識 才得以理解的專業領域，符合林生傳（2003）所言，此並非一般人可輕易理解並提供建 議的研究問題，因此必須借助德懷術的研究方法對具備教育財政相關背景的專家學者，

或者本身即擔任教師一職，對教師待遇有相當了解之人士進行研究，以獲得有效建議；

其二，雖本研究所選取的樣本亦包含教師與專家，然為建構理想的待遇比較指標系統，

仍以深具理論內涵的學者為主要研究對象，然而全球研究教育財政相關領域者不多，台 灣更是如此，以教育財政為專長領域之一的學者屈指可數，可供研究的樣本很少，因此 透過德懷術的使用除了可避免樣本不足的問題，更可將研究焦點聚焦在少數學者的多次 深入調查，更優於量多對象分散的問卷調查；其三、由於本研究初步的待遇比較指標系 統僅植基於第二章文獻探討所歸納的結果以及研究者本身的認知，為避免有偏頗或缺失 的現象，因此須借助德懷術獲得學者、專家與教師的檢視並提供建議，以成就兼具理想、

完整與周延的指標系統；其四，近幾年來德懷術在建構指標之研究上運用廣泛，且獲得 普遍的認同與肯定，例如簡茂發、李琪明（2001）的「教育指標系統整合型研究」以及 楊孟麗、王麗雲（2007）的「CIPPS 教育指標系統」亦使用兩次德懷術進行專家意見調 查。

基於上述所言，為達到研究目的德懷術實為一可行且適用的研究方法，只是本研究 欲進行三次的德懷術問卷往返，存在著耗時且費力的缺失，所以在選定參與者樣本後，

於初步問卷之編製時，須告知參與者調查目的、問題性質、實施程序、所須時間，須求 協助，以及其他期望參與者配合的作業過程等相關研究流程，以確保參與者的同意合作 及使其對於整個施測過程得以充分掌握，避免樣本的流失與施測過程中有不必要的爭議 產生，才能使研究流程順利進行並確實達到研究目的。