實踐論

自 1970 年開始，美國音樂教育領域獨尊美感論長達十多年的時間，當多數的 音樂教育學者都認同並積極推動美感論之音樂教育時，Abraham Schwadron 與 Dan Lemmon 提出不同的看法，他們主張，單一的美學論，對於具有多元文化與各種音 樂形式的美國社會來說，是不足的，無法反映多元社會中的音樂與思想本質（引 自 McCarthy & Goble， 2002）。1985 年後，美感教育面臨更多的挑戰，Colwell（1986）

指出，美國音樂教育表面上是追求美感教育，但同時也在追尋更接近一般大眾、

更容易實踐的新哲學觀。在這樣積極尋求新觀點以詮釋音樂教育價值的氛圍下，

Philip Alperson 首先在 1991 年的 What Should One Expect from a Philosophy of Music Education?一文中，在實用主義的基準下（pragmatic ground），提出實踐導向的音 樂教育哲學觀點，獲得包含 David Elliott 與 Thomas Regelski 的認同，相繼提出有 關音樂教育實踐哲學的論點，以行動為導向的音樂教育觀獲得許多教育現場教師 的支持，繼美感論後，成為音樂教育哲學領域的最新派典。以下就實踐之意涵、

實踐論之音樂教育目的與相關實踐議題進行探討，最後透過音樂教育哲學分析模 式，檢視實踐論之各部分論點的關係。

一、實踐之意涵

Alperson、Elliott、Regelski 三位學者對於「實踐」一詞有不同的解釋。Alperson

（1991）最早將「實踐」一詞用在其論述中，他採用「praxial」這個字，但他並未 針對這個字的意義做出解釋，而是說明何謂實踐的藝術觀點（praxial view of art），

根據他的說法，「實踐的藝術觀試圖從藝術在特定文化中的具體實施情形（actual practice），瞭解藝術的各種意義與價值」（Alperson，1991， p.233） 。他強調這 樣的觀點並不是要摒除藝術作品中的美感經驗，也不在提倡藝術的「非美感」的 功能，而是關注文化在藝術中的重要性。

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Elliott（1995）詳述其採用實踐一詞的意義與原因，指出 praxial 字源來自古希 臘時期，根據 Aristotle 的主張，實踐（praxis）表示經過深思熟慮後所做的行動

（doing-action），行動者不只重視完成任務，還要以正確的行動（right-action）完 成任務，也就是進行經過思考、批判的與情境評估（situated）的行動。因此，Elliott

（1995） 強調實踐指的不是狹隘的技巧、技藝，或是身體動作，真正的實踐是 「在 某些標準、傳統與目的之下，進行行動，以全力達成目標」，在實踐時，個人反思 後的回饋，可提升其專門技術，並修正引導行動之目標。音樂參與者在進行音樂 活動與聆聽時，即是一種實踐。將這樣的觀念引伸到音樂學習中，Elliott 非常強調

「行動中學習」（knowing-in-action）以及「行動中反思」（refecting-in-action）的概 念。

Regelski（2004）對於實踐（praxis）的解釋也來自 Aristotle 對知識的三種分 類，即理論（theoria）、技術（techne）與實踐（praxis），但其著眼點與 Elliott 有所 不同。Regelski 特別強調社會與音樂實踐之間的關係，他主張實踐一詞的對象是人 而不是事物，實踐是指「用來達成某些人的需求所進行的行動」，這些行動會因 特定人類團體與其獨特需求而有所不同，要藉由實踐產生「正確的結果（right results）或「不造成傷害」（do no harm），就必須謹慎滿足無窮變化的人類需求，

實踐的知識是一種自我實現，具有高度的個別化，來自於經驗的累積。由於不同 情境與不同人類需求的差異，並無所謂共同的實踐（common practice，或稱 standard praxis）的存在。

由上可知，實踐除了字面上實行的意義外，還可從不同的面向來解釋，Alperson 著眼於在文化中進行實踐；Elliott 強調行動中學習與反思，重視目標與行為間的協 調；Regelski 著重不同對象實踐的差異性，主張實踐是為了達到某些人的需求而進 行的行動，因此實踐會因人而異。

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二、實踐論之音樂教育價值與目標

在實踐論的音樂教育價值方面，Alperson（1991）主張藝術的價值根植於人類 活動的脈絡中，引伸到音樂領域，實踐哲學的主要目標在「由哲學的觀點理解音 樂對人類的意義，特別在音樂實踐方面，同時也包含音樂在美感脈絡中之功能」

（Alperson，1991，p. 234）。音樂的美感特質並不是實踐哲學觀的中心思想，而是 探究文化脈絡中的音樂作品、音樂研究與音樂欣賞，包含對社會脈絡中的音樂之 瞭解、音樂在科學與哲學理論中的功能、音樂做為社會娛樂與溝通的功能，以及 音樂治療的功能等。因此，音樂教育的目的在於：

幫助學生由寬廣的角度理解音樂實踐，不只認識音樂作品的歷史與適當 的音樂欣賞，還包含學習技巧的本質與重要性、瞭解形成音樂作品的各種人 類活動、以及人類活動成果之創作動機與意圖，以及思考促成音樂活動與作 品之原因（Alperson，1991，p. 236）。

不同於 Alperson 仍認同音樂美感特質的實踐觀點，Elliot 在 1995 年出版的《音 樂 本 質 ： 新 音 樂 教 育 哲 學 觀 》（ Music Matters: A New Philosophy of Music Education），提出與一種與美感論相對的實踐觀。要瞭解 Elliott 的哲學觀，需先瞭 解他對音樂的定義，根據 Elliott（1995）的論點，音樂是一種「多元的人類實踐（a diverse human practice）」，至少應包含以下四個概念：（一）實踐者（a doer）；（二）

某些作為（some kind of doing）；（三）完成的事項（something done）；以及提供實 踐者做事的；（四）完整脈絡（complete context）。為了彰顯其實踐哲學特質，Elliott 自創了許多詞語來表現與音樂實踐相關的論述，如以「musicer」一詞來對比我們 常用的「listener」聆聽者，意指「音樂參與者」，即是透過創作、演奏、即興、編 曲與指揮五種的形式，參與各種人類音樂的實踐者；而音樂參與（musicing）則指 除了音樂聆聽之外的創作、演奏、即興、編曲與指揮五種與音樂相關的活動。此 外，Elliott 以「MUSIC」代表所有人類音樂風格的總稱，其下包含各種次類別，如 爵士樂、合唱音樂、搖滾樂及歌劇等；每一種音樂的實踐即為「Music」，牽涉到

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音樂參與音樂聆聽兩種相互對應與強化之活動；而「music」則指各種可聽見的音 樂作品。

音樂實踐者（doers）包含音樂參與者（musicer）與音樂聆聽者（listener）兩 種，音樂參與者藉由創作、演奏、即興、編曲與指揮五種音樂作為，產生可聽見 的音樂成果；而音樂聆聽者經由認知層面的聽覺活動，產生一種音樂的聽覺能力

（listenable），因此音樂聆聽者的音樂成果無法藉由外在觀察所得知，需注意的是，

上述兩類音樂實踐都必須在特定的脈絡中來進行（Elliott，1995）。

基於上述音樂的意義，Elliott（1995）針對音樂教育目的提出以下說明：

音樂教育之目標與是在特定的音樂實踐脈絡中，提供適合學生能力的音 樂挑戰，以培養學生的音樂素養（musicianship），幫助學生達到自我成長

（self-growth）、自我認知（self-knowledge），以及從中獲得音樂的享受（musical enjoyment）。

其中，音樂素養之涵養不但是目的之一，也是其理論的核心概念，Elliott（1995）

主張音樂素養（包含聆聽素養），「是一種實踐的知識（practice knowledge），或可 稱之為反思的實踐（reflective practice）」，只能藉由行動來展現，無法透過文字來 描述，個人在參與音樂的過程中，所展現出的多面向音樂知識，即為音樂素養，

音樂素養 等同 於音樂 理解 （ musical understanding），為 一種 網絡式 、程 序性

（procedural）的知識系統，由音樂行動與社會脈絡共同形成。音樂素養具由四種 不同類型的音樂知識所組成，包含正式音樂知識（formal musical knowledge）、非 正式音樂知識（informal musical knowledge）、印象的音樂知識（impressionistic musical knowledge），以及監控管理的音樂知識（supervisory musical knowledge）。

所謂「正式音樂知識」是指教科書類型的音樂知識，如透過文字表達之概念、

事實、描述與理論等，正式音樂知識的學習有助於音樂實踐的進行，在音樂教育 中是適當的，但僅是一種附加的價值，而不應被當成音樂教育的主要目的；「非正

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式音樂知識」包含批判性的反思、策略性的音樂評斷，以及對音樂情境脈絡的理 解，來自於個人的詮釋以及對行動的反思，也就是個人在真實情境脈絡中，為瞭 解決問題所產生的知識；「印象的音樂知識」近似直覺，是個人認知性情緒與知識 性感受所產生對某類音樂參與方式的偏愛，較為情感導向，與個人好惡相關的知 識，因此，提升音樂素養的部分目的就是在培養學生在特定音樂脈絡中，對具有 價值性事物產生情感知覺；「監控管理的音樂知識」則是一種後設認知，藉由這種 知識，個人可以監控、管理與規劃自己的音樂思考活動（Elliott，1995）。

Elliott（1995）強調上述四種形成音樂素養的音樂知識是雖然全球共通的

（global），但音樂素養本身是具有特定實踐導向（practice-specific）的，例如一個 歌劇演唱者所需的音樂素養與爵士鼓手所具備的音樂素養是不同的。而音樂素養 有高低之分，由低到高分別為初學者、進階初學者、有能力的音樂學生、專業音 樂素養者，以及音樂專家或藝術家。

有關音樂的最終目的，Elliott（1995）表示其自我成長、自我認知與音樂享受 的目的概念來自 Mihaly Csikszentmihalyi 的心流理論（flow）：一個具挑戰性之活 動，以及個人所具備的足夠能力，是使個人獲得自我成長與享受經驗的基礎，當 個人專注於具有挑戰性的活動中，有明確的目標並能從中獲得回饋，便會產生自 我意識的成長，使個人得到自我成長與享受之經驗，而非外在的物質鼓勵。將心 流理論運用到音樂領域，當音樂實踐者面對具挑戰性之音樂實踐活動時，能運用 其音樂素養完成挑戰，使個人的意識專注於活動中，便可達到最佳體驗（optimal experience），從中獲得自我成長、自我認知以及音樂享受。

同樣主張實踐的音樂教育，Regelski（2004）從社會性與功能性的面向來定義 音樂，特別強調個人主觀是形成音樂的主因，他表示：

音樂具有觀察者相對性（observer relative）之特質，也就是除了聲音的物理現 象外，亦具有社會或實踐功能。聲音製作或使用必須是為了特定的目的，才會成 為音樂，音樂不是大腦的一種心理-聲響功能，也不是想像的、抽象的哲學本質。