藝術與人文學習領域課程綱要之哲學反思

根據前述對藝術與人文學習領域課程綱之教育價值與目的之探討，以及教育 實踐主張的分析，本節就政策面之音樂教育哲學觀進行全面性的反思。藝文課綱 顯示我國音樂教育具有不同面向的價值，以音樂的社會文化脈絡價值最受重視，

所有的音樂教學最終目的都與其相關，其次是音樂的本質價值，而音樂的外在價 值雖不是最重要的，卻也不能忽視。基於對於音樂教育價值的假設，我國的音樂 教育目的在透過培養學生的音樂鑑賞力、音樂創作與情感表達能力，以及音樂參 與習慣與音樂欣賞態度，幫助學生瞭解音樂與社會、文化、生活之關係，同時也 帶有非音樂的目的，如提供娛樂、健全人格發展，以及促進其他學科的學習。

在音樂教學實踐方面，藝文課綱呈現之內涵有以下幾點：（一）以「統整原 則」為主，包含與其他藝術學科、各大議題、其他領域學科、校內外活動等進行 統整。（二）音樂課程建構過程應考量美感的原則，包含音樂課程設計、教材編 選、教學方法，到評量方式的選擇，但課程綱要中沒有提供具體的美感教學指引。

（三）具體的音樂課程目標應包含認知的、技能的、情意的以及社會責任價值目 標。〈四〉以多元評量的方式，瞭解學生多元的音樂學習成果。（五）教材內容 由表現試探、基本概念、藝術與歷史文化，以及藝術與生活四個面向組成，以分 科方式呈現音樂、視覺藝術與表演藝術之教材。雖然教材內容附錄指出運用四個 面向之教材，可達成三大主軸分段能力，但根據研究者的分析，教材的呈現方式 不利於音樂教師解讀與應用，內容較偏重音樂創作活動，以及幫助學生瞭解音樂 與社會、文化、生活關係的活動，忽略培養透過創作表達情感的能力，與感受音 樂美感的能力。

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對於上述藝文課綱之分析結果，研究者由正反兩面提出批判，最後就我國藝 文課綱與美國的「藝術教育國家標準」(National Standards For Arts Education，1994) 的內容進行討論：

一、正面思考

為解決過去藝術教育的問題與符合國際藝術教育的潮流，如美感教育（陳木 子，1998），藝文課綱試圖由政策面向，建構一個不同於以往的藝術教育價值與 目的。

首先，藉由結合音樂、視覺藝術與表演藝術三個性質相近的藝術學科，將過 去各自表述的藝術教育價值與目的，提升至更高的價值之下，即涵育人文素養，

藝術教育不再以培養「能力」（如音樂知識、唱奏、創作能力）或「態度」（如 音樂欣賞態度、愛國情操等）為目的（教育部，1993；教育部 1994），而是以培 養「人」為目的。

第二，在音樂教育價值與目的方面，過去國中小音樂課程標準中不曾重視音 樂的脈絡價值，在藝文課綱中，音樂教育的脈絡價值被提升至最高的地位，幫助 學生瞭解音樂與社會、文化、生活的關係成為音樂教育的主要目的，在辯證音樂 教育的在學校課程中的地位，提供一個新的想法。

第三，在強調脫離技術本位與精緻藝術教學的前提之下，重新調整音樂教育 的本質目的，提升音樂鑑賞力與音樂創作能力在音樂教育中的重要性，強調情感 的表達，試圖解決過去偏重音樂知識與唱奏能力培養的音樂教學。

第四，在音樂教學方式、教學內容與教學評量方面，藝文課綱採取開放的態 度，教師具有教學的自主權，可用於音樂教學中的樂曲類型更為多元，並提供充 分的教材，幫助學生瞭解音樂與社會、文化、生活的關係，以及發展音樂創作能 力。提供各種不同的評量方式，鼓勵教師加以運用，以瞭解學生多元的音樂學習 成果。

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二、反面批判

在分析藝文課綱的過程中，研究者發現以下幾個值得反思的問題。

第一，統整三個藝術學科的理念雖然立意良善，企圖追求更高的藝術教育價 值，但這三個藝術學科在本質上看似相近，實際上卻有相當的差異。由本體論的 觀點來看，音樂是一種聲響的組合（Reimer，1970），或是與人類文化相關的音 樂實踐活動（Elliott，1995）；視覺藝術是以視覺目的為創作展現的藝術；表演藝 術則是表演者透過語言或動作展現作品的藝術。勉強將三個本質上不同的學科歸 於相同的教育價值與目的之下，必定需要彼此協調與妥協，也就失去個別藝術學 科的特質與不可取代性。

實際上，我國 97 年藝文課綱的修訂，似乎是由視覺藝術領域所主導（召集人 為視覺藝術教授），許多內容由視覺藝術的觀點出發，音樂的特質常被忽略。舉 例來說，視覺藝術重視的作品創作，在課程目標與分段能力指標中佔有很大的篇 幅，且有具體描述，例如運用各種人造物、自然物、技法、媒體等進行創作。但 是對於重要的音樂教學活動—「演唱與演奏」，卻以「從事展演活動」簡略帶過。

又例如，實踐與應用的分段能力指標從視覺藝術的角度，訂定「運用藝術創作形 式或作品，增加生活趣味，美化自己或與自己有關的生活空間」，卻忽略音樂實 踐與應用可產生之「音樂療癒」效果。因此，研究者認為，在我國 97 年藝術與人 文領域課程綱要中，音樂的特質並未被適當的展現出來。

第二，更進一步的檢視教學實施要點與教材內容，以統整原則所進行的教學 活動，易流於單元名稱的統整而非真正概念或組織的統整，尤其重大議題融入藝 術課程的部分。九年一貫課程在建構這些議題時，並不是以藝術的本質去考量，

部分議題與藝術之間的相關性極低，為統整之原則而勉強進行的藝術統整教學，

缺乏意義與脈絡，如海洋教育的議題，在藝術與人文學習領域教科書中，常以欣 賞海為主題的音樂為主要活動，與其他領域認識還海洋文化的學習差距甚遠。

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第三，為符合統整原則，以「探索表現」、「基本概念」、「藝術與歷史文 化」、「藝術與生活」四個面向來呈現之音樂教材內容。雖然對於教學曲目之類 型與活動方面更為開放，但此種呈現方式將過去由音樂本質與學習順序為考量的 教材（音樂知識、音感、認譜、歌唱、演奏、創作、欣賞），以填空的方式放入 四個面向中，四個教材面向之間的關係不明確，各階段學習之內容缺乏連續性與 完整性，不利於教師轉化運用。研究者認為，教材內容應具體說明四個教材類別 之間的差異，引導音樂教師參考教材內容所提供的範例，配合實際教學情形，自 行規劃一套有系統的教材內容。

第四，藝文課綱中提升了音樂鑑賞力與美感教育的重要性，卻無法提供具體 的教學指引，對於美感教育實施方式籠統帶過，教材內容缺乏發展音樂鑑賞力所 需的音樂要素學習內容。相較之下，研究者認為視覺藝術在美感教育的實踐主張 是較具體而完整的，如在基本學習內容中指出應瞭解與應用審美知識、媒材、技 術與過程，並於各階段的基本概念教材中，列出重要的審美要素，說明審美的方 式，例如觀察對象的遠近、比例、空間、明暗、色彩變化等（教育部，2008）。

第五，如同前述藝文課綱中由視覺藝術的角度出發較多，音樂的特質常被忽 略。音樂的演唱與演奏能力在音樂教育中的定位不明，缺乏對音樂演唱及演奏能 力之描述，僅以籠統的描述帶過，如「展演活動」與「音樂參與」，這兩者的範 圍都很廣，從中看不出演唱與演奏能力之必要性。但是，從教材內容來看，演唱 與演奏能力卻又占有很大的篇幅，演唱與演奏的活動分布在表現試探、藝術與歷 史文化，以及藝術與生活三個面向，音樂的演唱與演奏能力的重要性為何，只能 由音樂教師自行決定。

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三、我國藝文課綱與美國藝術教育國家標準之討論

美國在 1994 年公布藝術教育國家標準，其中包含舞蹈、音樂、戲劇及視覺藝 術四個科目，各分為三個階段（幼稚園到四年級，五到八年級，九到十二年級）。

雖然四個科目並列為藝術學科，但實際上每個科目的標準是各自獨立，依據自己 學科的特質來編寫，只是在各科的標準之前，以共同的引言說明藝術教育對學生、

生活以及學習上的意義。

以音樂來說，美國藝術教育國家標準分為兩類，一類是各個階段都相同的「內 容標準」（Content Standards），類似我國藝文課程中的課程目標。另一類是依據 內容標準，設定各階段學生應達成的具體目標，稱為（Achievement Standards），

類似我國藝文課綱中的分段能力指標。檢視美國國家藝術教育標準，可發現值得 我國藝文課綱參考之處，表 3.8 列出美國音樂教育的九大內容標準。

表 3.8

美國藝術教育國家標準之音樂內容標準 編號 內容標準

1 能獨唱或與他人一起歌唱各種曲目的音樂 2 能獨奏或與他人一起演奏各種曲目的音樂 3 即興旋律、變奏與伴奏

4 在特定的指引下進行創作與編曲 5 讀譜與記譜

6 聆聽、分析與描述音樂 7 評價音樂與音樂演出

8 理解音樂與其他藝術、非藝術學科的關係 9 理解音樂與歷史文化的關係

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上述九項音樂內容標準中，包含各種音樂行為，有演唱、演奏、創作、即興、

讀譜與記譜、聆聽、音樂認知等，這些目標都是依據音樂科的特質所設計，從第 八及第九項內容標準中，可看出美國音樂教育亦重視音樂與其藝術學科、非藝術 學科的統整。研究者認為，我國藝文課綱的編寫，可參考美國藝術教育國家標準 的形式，在整體藝術教育架構下，由各科依據自己的特質訂定教育目的與內容，

讀譜與記譜、聆聽、音樂認知等，這些目標都是依據音樂科的特質所設計，從第 八及第九項內容標準中，可看出美國音樂教育亦重視音樂與其藝術學科、非藝術 學科的統整。研究者認為，我國藝文課綱的編寫，可參考美國藝術教育國家標準 的形式，在整體藝術教育架構下，由各科依據自己的特質訂定教育目的與內容，