第一節 研究方法 一、研究方法
本研究採行動研究法，將地理實察教學視為持續學習改變的過程，透過教學 設計、實行，然後隨時觀察、了解學生之行為與反應，進行教學之修正。行動研 究方案評估則透過資料蒐集與分析、參與觀察、學生焦點團體訪談等質性研究法，
再加上學生情意態度量表問卷的量化方式輔助，以蘭陽女中的兩個高二班級共 77 位學生進行地理實察教學研究，討論利用社區資源進行地理實察教學的可行性及 成效，並了解學生在地理實察教學過程中之想法感受。
二、行動研究
（一）行動研究的定義
對於行動研究的定義，因研究者所強調的層面不同，而有許多不同的說法。
行動研究旨在解決實務工作者每日所遇到的立即性與急切性問題，故行動研究已 被運用於工商產業、健康、教育、社區生活環境等相關研究中。
行動研究最常被引用的定義之一，是 Rapoport (1970) ：「行動研究的目的，可 以同時有兩種貢獻，其一在有助於身陷立即問題情境中的人，去澄清所關注的實 務問題；並且，有助於在彼此都能夠接受的一種倫理架構下，藉由協同合作以達 成社會科學的目標。」Rapoport 將行動研究視為一種特定的應用研究類型，這種應 用研究，涉及了參與者透過實際經驗的問題，直接尋找一種解答，並且提供社會 科學一些理論上的成果（蔡清田主譯，2004）。
Kemmis 和 McTaggart (1982)為行動研究所下的定義為：「行動及研究兩字的連 結，就是這個方法最基本的特徵：在實務工作中試驗想法，作為改善現狀及增進 知識的手段……。」這個定義強調行動的重要性，行動引導著研究的進行，也是 推動研究的重要力量。行動研究者傾向於抱持著一種投入、熱忱的心態，來對待 他們正在進行的工作（吳美枝、何禮恩譯，2001）。
McKernan (1991)綜合多種說法，為行動研究下的定義是：「行動研究是一種針 對特定問題的反思歷程，這種探究經由實務工作者所完成的，他希望去改進實務 或者個人的理解：第一，清楚地定義問題；第二，詳加敘述一項行動研究的計畫—
包括藉由針對問題採去行動研究以考驗研究假設。此外，評鑑承擔了上述加以反 省、解釋發展結果，並將這些研究結果向行動研究社群進行溝通。行動研究是實 務工作者所進行系統性自我反思的科學探究，其目的在於改進實務。」這種定義 強調兩個基本觀點：第一，行動研究是透過科學歷程之嚴謹的、系統的研究；第 二，參與者對於歷程與結果具有批判—反思的所有權（蔡清田主譯，2004）。
（二）行動研究的類型學與模式
1.「解決問題的科學—技術觀點」。由早期行動研究的倡導者提出解決問題的 科學方法：「行動研究方案的發展，需要藉由某一些被表明的步驟而加以展 開，這些步驟部分藉由一種有次序地研究歷程之要求，部分藉由研究者學 習那些他們所發生的實際，以及部分是因為實質上一種引導的歷程是必要 的。」認為行動研究是一連串行動步驟的組成，包含了計畫、事實發現、
實行與分析，這種研究的基礎，是系統的科學理性方法論（蔡清田主譯，
2004）。
2.「實務—反省的行動研究」。行動研究的實務模式並不使用某些量表和人類 詮釋的控管、互動的溝通、慎思、協商和詳細的敘述，實務之行動研究者 的目標，在於了解實務與解決當前的問題（蔡清田主譯，2004）。較著重「如 何去」探討行動研究的過程，而較少具有哲學的趨向。
3.「批判—解放的行動研究」。它的目的是透過蒐集知識而獲得解放，其學理 基礎在於社會科學和人文科學的批判理論及後現代主義的理論。後現代理 論嚴厲批評及檢查生產知識的機制，並且質疑現代生活所根據的許多基本 假定，進而激發我們去「檢查我們組織的一般性、每日性、將它視為理所 當然的方式，以及執行我們私自的、社會的以及專業的活動」。批判行動研 究賦予我們手段執行這種檢查，以及描繪研究者在脈絡中及政治體系中所 建構的經驗（蔡美華譯，2003）。
（三）行動研究的步驟
行動研究的歷程是一個繼續不斷反省的循環。Altrichter , Posch 和 Somekh 指出 行動研究階段應包括：尋找一個起點、釐清情境、發展行動策略並放入實踐中、
公開教師的知識等階段（夏林清等譯，1997）。而國內學者蔡清田（2000）則指出 教育行動研究的過程包括：關注問題領域焦點、規劃行動方案、尋求合作夥伴、
實施行動方案、進行反省評鑑歷程等。故本研究以行動研究之歷程為基礎，規劃 研究流程。
（四）行動研究與課程發展
Lewin 是早期被視為影響行動研究最有力的人士 ，然而，他的行動研究旨在 改進社區的生活，而非直接應用於教育的情境中。在美國，行動研究應用於課程 中，可追溯到 Tyler 的研究。早期，Tyler 在形成課程發展概念時，主張課程發展 是協助教師作課程計畫以協助教學決策。在英國，因學術導向的傳統中等學校的 課程不能因應新生代學生的需要，因此，學者主張必須重新規畫學校課程以適應 學生的需要和背景。Stenhouse（1975）主張學校課程內容應建立在學生生活的需 要上，而非以學科為基礎；強調教學——學習的過程，以發現探究的方式，取代傳 統的傳播方式（林佩璇，2001）。Stenhouse 提出「教師即研究者」，他並不是要教 師在教學之外從事傳統的教育研究，而是要教師透過教學中的行動研究，懷著改 善教學的目標，擴展自己的角色和視野，並對自己的教學實務隨時進行批判式的 反省思考（陳惠邦，1998）。在澳大利亞，Kemmis 和 McTaggart 等人對教育行動 研究的倡導不遺餘力，他們更強調以教師為中心，教師控制研究的理念。Kemmis 說明行動研究是「教育研究領域的再概念化的趨勢」，不論在問題的發現，方法的 探討，或是知識的產生上，具備更多實踐者主動參與的特性（林佩璇，2001）。Grundy and Kemmis（1981）指出：「教育行動研究是課程發展、專業發展、學校改進方案、
及政策計畫發展中的用語。這些活動的共通性在於界定計畫的行動，有系統的觀 察，反省，以及改變行動。參與者必須完全投入所有的活動中。故行動研究含蓋 了計畫、行動、觀察及反省等階段活動。」
林佩璇（2000）指出：「行動研究在課程發展上的基本理念可歸納為四：(1)
如果課程要配合學校的需要，教師應主動參與課程發展，在參與中，他們對學校 的情境會發展出更深的洞察力，並獲得更多的資源；(2)教師比其他的人更了解學 生需要，因此他們的知識在協助處理課程發展上所遇到的問題是必要的寶貴資 源；(3)參與課程發展是一種解放，促使教師從新的角度來了解不同資源的價值，
以及重新審視自己的角色；(4)當學校及教師參與課程發展時，他們比較能考慮到 課程使用的情境脈絡，而增加課程的可用程度及品質。」故教師參與課程發展，
為解決實際的教學問題而從事行動研究，有助於融合理論與實際教學的差距，提 高教學的品質、促進課程改革的成效；且讓教師從研究經驗中獲益、在行動中反 思，有助於教師個人的專業成長。
三、課程評鑑方法
（一）學習文件評量：透過分析研究者（教師）的參與觀察紀錄、研究日誌，及 學生的學習單、地理實察日誌、實察報告等文件資料，進行統整、分析，
了解地理實察教學課程實行過程中教師及學生的看法、收穫，及其所遇到 困難。
（二）學習心得內容分析：內容分析法的運用始於十八世紀的瑞典，普遍運用於 大眾傳播訊息的分析，藉由分析他人所說的話，或所寫的文章之語詞與符 號，並據而進行推論其真正意涵。自1930年代隨著宣傳和傳播研究的發展，
蔚然而興，迄今以來，已成為傳播學術與其他社會科學的重要研究方法之 一（王石番，1991）。Weber指出：「內容分析法是一種研究方法論，即對文 件內容作出有效推論的一組程序。這些推論的消息是關於消息的接受者和 傳送者或消息本身；而推論的方法則隨著研究者本身對理論或實質研究偏 好而有所不同。內容分析的中心概念是將文件中的許多文字歸類成很少的 幾個內容類別，每一個類別都由一個、幾個或更多個單字所組成。」（林 義男、陳純文譯，1989）。本研究於地理實察活動後，請學生每人繳交一篇 心得，並以內容分析法對學生心得進行分析，了解學生對於地理實察活動 的感受與看法。
（三）焦點團體訪談：本研究於課程結束之後進行一次焦點團體訪談，研究者於 進行地理實察教學二個班的每小組中徵求自願接受訪談的同學一位，共12 位同學來進行訪談，訪談時間為60 分鐘，從中瞭解學生對於地理實察教學 課程的觀感和意見。
（四）學生問卷調查：本研究針對參與課程的學習者設計問卷，以李克氏量表的 模式及開放式的問題，調查學習者對於本地理實察教學課程實施之觀感、
心得。問卷以量化分析處理，探討學習者對於地理實察課程學活動的難易 度感受、喜愛程度及看法，先就學生每人填寫的問卷進行敘述性統計分析，
並進行卡方檢定分析學生的背景是否會影響其對本次地理實察的看法，再 進行各項意見的因素分析。以下就卡方檢定及因素分析進行說明：
1.卡方檢定：卡方檢定主要用於類別資料（categorical data）的分析，欲檢
1.卡方檢定：卡方檢定主要用於類別資料（categorical data）的分析，欲檢