第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
為因應新時代教育潮流與銜接九年一貫課程，教育部自90 年 3 月 29 日成立
「高級中學課程發展專案小組」，積極修訂民國 84 年公告之高中課程標準，於民 國94 年 1 月 20 日修正發布「普通高級中學課程暫行綱要」，包含總綱及各科課程 暫行綱要，並於95 年 8 月 1 日開始實施。95 年普通高中地理科課程暫行綱要具有 下列幾項特色（教育部地理學科中心，2007）：(1)在目標方面，以培養 21 世紀現 代公民為目的並兼具大學相關科系專業能力的培養；(2)在知識方面，重視人類活 動與環境系統的關聯並關注共同形塑的區域景觀，進一步強調地理知識的應用與 實際解決問題的功能；(3)在技能方面，強調「地理技能」的獲得與實踐；(4)在情 意方面，培育鄉土情懷與世界觀點，並能體認世界多樣性。故在95 年普通高中地 理科課程暫行綱要中，將地理實察明確訂定於綱要中，希望透過地理實察的教學 方式，讓學生能更加認識自己家鄉的環境，並藉此能應用地理知識來解決鄉土問 題，實踐地理技能，進而培養出對鄉土的情感與認同。
沙學浚教授（1971）曾指出：「地理教學的重要原則有四：(1)從鄉土地理到地 理通論；(2)讀圖與讀書並重；(3)旅行和造作並重；(4)從實際問題到地理原則。認 為地理教師僅在教室中講地理是不夠的，因為學生從教科書中、從地圖中、從教 師講習中，所得的地理知識是不完全的。學生必須在大自然中、大社會中，觀察 地理現象和人地的關係。他們不會自己觀察，教師需領導學生旅行，教他們觀察，
從直接觀察所得的知識是最活的、最真的知識。對著高山講山的成因、形勢和對 人的關係；望著海洋、河川講水的生命、活動和對人的關係，既可引起學生的興 趣，且予學生以最親切又最正確的認識。像這樣的教學，對於教師和學生實在也 是一種最優美、最高尚的享受，這也是野外教學的真價值。」筆者任教於高中已 滿六年，在教學過程中深感地理實察的重要，但在以往並未明訂需實施地理實察 教學，加上課程時數的限制與升學主義導向的背景下，大多數的高中地理教師仍 未將地理實察視為教學過程中之必要活動，而 95 課綱將地理實察列入課程標準
內，意味著希望地理老師在教學過程中都能實行地理實察的活動。而高中地理實 察的可行方案為何？究竟要如何執行？此為筆者的初步動機。
近年來，社區意識逐漸抬頭，「學校社區化、社區學校化」是推行社會教育的 主流，也是國小、國中重要的教育政策。教育部自民國89 學年度（2000）起推動
「高中高職社區化」，主要的目標是縮短公、私立高中高職學校差距，配合社區 需要，提供學校資源與課程教材，提高國中畢業生就讀社區內高中、高職的機會。
審視本項政策，只著眼於吸納學區內國中生，配合社區開辦居民所需的進修教育 為主，至於學校藉此達到與社區產生互動，或引導社區發展比較不顯著，反而不 若國中、國小與「社區」的關係密切，對社區民眾來得有親近感（林家永，2001）。
湯梅英（1997）指出：「學校社區化係指學校向社區開放，將學校教育的觸角深 入社區，也就是說，舉凡學校經營理念、教育內容、活動設施和人力資源等，都 容許社區人士的參與；並將教育的對象擴及社區居民，如老人、婦女等弱勢團體；
另外，則延伸學校教育的內容和活動，重視所在社區本土化及生活化的學習。總 之，學校社區化是指學校能結合社區，重視社區參與，了解學校傳遞的價值與社 區文化、價值的差異，並能尋求其間之平衡點，充分利用社區各項資源，使教育 符合學校、社區及受教學生的共同需求。」游家政（1997）則曾直接歸納學校利 用社區資源，可以發揮包括：(1)充實課程的內涵；(2)獲得直接的經驗；(3)培養學 習的方法與解決問題的能力；(4)激發社區意識；(5)建立學校特色；(6)引導社區發 展等功能。綜合上述可知，高中與社區關係較為淡薄，若能將社區資源應用於學 校課程中，應有助於學校與社區的互動，而地理實察即是帶領學生走出教室，進 入戶外接觸環境、實地學習的教學過程，故引發筆者想藉95 暫綱推行此一時間點，
探討應用社區資源實施高中地理實察教學的可行方案。
第二節 研究目的與研究問題
社區資源雖多，但未必皆能符應學校課程之需求，故學校需就課程需求尋找 相應之社區資源，並選取適合的主題或範圍，規劃安排於適當的年（班）級實施。
再者，為有效運用社區資源，學校教師應尋覓社區關鍵人士，協同發展課程計畫，
形成教學方案（陳浙雲、余安邦，2002）。行動研究是以解決工作情境中的實際問 題為主要目的，將之應用於課程與教學研究，則是指教師在教室情境的探究，試 圖藉之改進本身的教學、考驗課程與教學理論的一種研究行動（甄曉蘭，2001）。
本研究之目的主要是透過行動研究的方式，探討應用社區資源進行高中地理實察 課程之方案與成效，即將筆者任教學校附近之社區資源應用於地理實察教學課程 中，設計一個適合學校地理教師實施的地理實察課程，讓同學能透過地理課至社 區進行實察，讓學校與鄰近社區的連結性增強，並在執行上的困難度能減至最小。
根據上述的研究目的，本研究欲探討之研究問題如下：
一、高中地理實察教學適用何種教育理論進行課程設計？
二、如何運用社區資源進行地理實察教學（包含課程設計與執行方法）？
三、應用社區資源進行地理實察教學之成效為何？
四、學生對地理實察教學過程、整體課程有何看法？
五、應用社區資源進行地理實察教學之整體課程評鑑為何？
第三節 名詞界定 一、社區資源
資源是指所有可以運用和憑藉的物資和力量，其範圍包括有形與無形，其內 涵包括人力、財力、物力、資訊、組織、文化、聲望、處理問題的能力、思想與 態度、意識力與參與感…等力量的總和（魏惠娟，1996）。社區資源是指一個社區 內一切可運用的資源、各方面的力量，包含人力、組織、物力、財力、知識與資 料、歷史傳統、生活習俗、發展機會、自然地理、天然物質資源、人文社會環境 等各方面。
一般學者對社區資源的分類，看法迥異，有的學者認為社區教育資源是指本 地社區和鄰近社區中，一切可提升教育品質的人力、物力、自然和組織等資源。
也有的社區工作者從宏觀的角度來解釋資源，他們發現可以解決社區問題，表現
社區特色，或是創造更多社區福利的有形無形物質都是「資源」。
張幸愉（1994）指出：「社區資源可依其具象與否，分為有形與無形兩種資源；
前者如自然環境中之礦產、河川或圖書設備等，後者如風俗、技術、知識等。」
游家政（1997）將社區資源分為：自然、設備、組織、人力、文化、技術、物力等 七類資源（表1-1）。而林明地（2002）則根據文獻歸納社區資源可分為五大類：
(1)人力資源--包括社區中的人，及其所擁有的知識、經驗與技術等，此意涵較偏向 具有某方面專業的人員；(2)物力資源--包括社區之天然、文化資產與人工物質。(3) 財力資源--指社區及居民所擁有的財物、金錢；(4)組織資源--指社區內之公私立組 織團體，以及這些組織團體所能提供的教育方案與服務等。(5)關係資源--係指組織 中之個人或團體所具有的人際關係或社會關係所形成的資源。
表1-1 社區資源分類
社區資源名稱 說 明 舉 例
自然資源 地理特徵與自然景觀 河川、山林、動植物、田野、海濱 設備資源 機關、團體和公共建築與設備 公園、球場、社區活動中心、圖書
館 組織資源 政治性、經濟性、企業性、文教
娛樂、衛生等組織
商店、農場、醫院、產業、文史工 作室
人力資源 社區中各行各業的人員 家長、義工、各種行業的專業人員 文化資源 宗教信仰、民俗活動、古蹟文物 傳統建築的合院、民宅、廟宇、民
間藝術、習俗活動 技術資源 社區中從事某種職業研究的技術
或專業援助
研究機構、電腦公司、大學
物力資源 提供與補充學生在學習上所需的 物品與設備
特殊的教學設備、鼓勵學生的禮 券、獎學金
（資料來源：游家政，1997）
余安邦等（2002）則提出：「『人、事、時、地、物』是社區資源的分析方法之 一，『人』指的是可以協助課程與教材發展的關鍵人士，這些關鍵人物因其經驗專
長能力特殊之社會位置與角色，對生活領域有其一套詮釋與行動方式。教師在此 的任務，便是將這些詮釋與行動方式，轉換成可供學生學習之教材。『事』可以指 一個事件、活動，或是一種行為；事件指的是某些衝突或特殊的災難；活動則包 括傳統習俗或產業活動，行為指的是某些較特殊而且持續依度間的社會行動，這 些事都可以當成教學研究的對象或教學材料。『地』的資源是指可供教學運用的地 點或場所，包括自然物理環境及人為物質環境。『物』是指可供教學孕育的工具或 器物，如衣飾、生產工具、社區圖書文獻…...等。『時』的資源可以當成一種『社 會變遷』的社會要素，它是結構分析轉換為歷史分析的要素，如人口結構變成人 口結構變遷、自然或人為的環境結構變成環境變遷，也就是說所有的人事地物都 可以用變遷的角度來看，時間是觀察社區資源的另一角度。」本研究亦採用此種 社區資源分析方法。
二、地理實察
地理實察又稱地理考察、野外調查、田野調查；是指在教室或研究室以外，
以實地觀察、測量、訪問等方式，而獲得和教學與研究有關的資料之工作（陳國 章，1981）。教師在教室之外，以實地觀察、測量、訪問等方式指導學生學習地理，
以獲得最佳的學習效果，又稱為地理戶外教學或地理實察教學（胡金印，1999）。
廣義而言，野外實察教學還應包括實察前的室內分組和教學、實察後的室內討論 教學。野外實察適用於許多學科，尤其是由野外蒐集資料從事研究，講求實證、
整合精神的地理學，而一般學者也多將野外實察歸為「地理科獨有的方法」之一
（施添福，1983）。透過地理考察，可以了解考察地區的自然條件和人文特點，以 及地理環境與人類經濟活動的關係；還可獲取第一手資料，不僅可以「發現問題」
也可以「解決問題」，可以「研究」也可以「學習」（韋煙灶，2002），故在學習地 理時，野外考察向來就被認為是有價值、有必要的課程。
第二章 文獻探討
在進行地理實察教學設計與活動前，本章先探討地理實察之相關教學理論，
並對台灣、英國、美國、日本、香港的中學地理教育課程大綱與地理實察教學的 發展進行討論，再分析前人所作地理實察相關之研究及地理實察之教學方法，最 後綜合各項看法，歸納出本次地理實察教學課程設計之基礎理念。
第一節 地理實察教學之理論 一、盧梭（Rousseau）自然主義學習論
盧梭為自然主義之父，其主要教育思想就是「歸於自然」、「發展天性」，
在這兩個基本理念下，盧梭的自然主義教育主張有以下幾個特徵：(1)重視孩童的 興趣、經驗與需求，並施以適性教育；(2)以自然為主，自然的一切是最佳的材料，
也是最佳的學習情境；(3)鼓勵孩童的主動學習，在生活中發現問題，藉由自身尋 求問題的解答而獲得學習；(4)孩童有獨立思考判斷的能力（鄭玓玲，2001）。盧 梭主張實物教育，強調大世界充滿具體的實物，實物是最佳的教材，自然的實物 是優於文字與書本的。教育中應引導學生與自然界建立親密的關係，多透過感官 讓學生自然而然地學習，如此的學習才是真正地學習（周鴻騰，2007）。
二、裴斯塔洛齊( Pestalozzi) 直觀教學法
瑞士平民教育之父裴斯塔洛齊受到盧梭強烈的影響，提出統合身體與精神運 作的「直觀教學法」。兒童獲得知識，最簡易也最可靠的方式，就是「直接觀察」，
「直觀」教育思想就是鼓勵學生充分運用感官與大自然界接觸。學生在這種無拘 無束、活動空間又寬闊的場合中，可以接觸天然環境的刺激，目睹耳聞四周情況 的變化而引發他的思緒，這是知識研究取之不盡、用之不竭的寶庫（高義展，2004）。 著名的「腦（智慧）、心（道德）、手（勞動）」三重教育法， 認為最有效的教學 方法在於學生自己直接觀察和體驗，那就是要伴著操作（楊貴三，2004）。裴斯塔 洛齊的直觀知識理論中，摘要精神如下：(1)感覺印象是所有教學的基礎；(2)語言
一定要與感覺印象連在一起；(3)教學一段時間之後必須休息片刻，以便激發了解 與掌握新教材；(4)學童個別的差異性教師應予尊重；(5)知識要與力量結合在一起，
知道什麼就訴諸於應用；(6)只根據文字而不求諸第一手經驗的知識，觀念就會混 淆與擾亂；(7)利用自然資源，注重鄉土教材（林玉體，2003）。在教學法中強調 田野工作，在他的學校裡，學童必須做戶外觀察，蒐集植物、昆蟲或岩石、並探 究它們的名字。學童還需訪問農場和工匠的廠坊，從這些經驗中獲得植物學、動 物學、地質學、社會科學和地理學的綜合知識（鄭勝華等譯，2003）。
三、經驗主義論
以洛克（Locke）為代表的經驗主義主張「一切知識都來自於經驗」。經驗成於 兩要素：一為感覺，一為反省，前者由諸種感官接觸（視覺、聽覺、嗅覺、味覺、
觸覺）外界事物而攝取其素材；後者透過知覺記憶與思維等作用，而組合成有意 義的內容或觀念。經驗主義的教育理論強調「經驗是知識的泉源」，將知識看作經 驗的產物，因而看重教育的效能，教育只須供給個人以適當的經驗。在教育方法 上，特重直觀教學與感官教學，也注重感覺經驗的吸收，強調身體官能的自然發 展。地理實察活動是以親身體驗為學習的主要項目之一，因此地理實察活動的知 識基礎主要源於由感官與外界交互作用而獲得的生活經驗，此種特性頗符合經驗 主義的論述（鄭夙玲，2004）。
四、戴爾（Dale）經驗塔（the cone of experience）
戴爾的經驗金字塔（圖 2-1）理論指出：兒童的學習（甚至一般人）應該由底 層能具體、看得見、摸得到的經驗循序往上，並經由觀察和解釋已獲得完整的知 識（李崑山，1998）。根據黃朝恩（1991）的分析，經驗塔中最底層的三層，就是 經由直接經驗的學習，學生要動用他全部感官來學習，並且有機會親自參與學習 活動。接著第四層至第六層，學生則運用全部或一部分的感官去學習。這三層學 習經驗要比最底下三層來得抽象，因為學生並不能真正參與具體的學習活動。再 往上升，就是電視、電影和幻燈片等媒體的欣賞，這已由三次元降為二次元學習
經驗，學生只能運用視覺和聽覺兩種感官去學習「別人」所表演的教材。最頂層 則為只靠一種感官所獲致的學習經驗，所學習的對象為象徵甚至抽象的事物，而 不是實體。而愈往塔底的學習經驗就愈具體，當學生能親身參與學習活動時，他 們會產生較高的學習動機與學習興趣，也較會以此學習經驗為基礎，繼續發展其 學習（鄭夙玲，2004）。地理實察正能提供學生運用其全部感官來親身參與，包括 實察前的準備工具，野外景觀的看、聽、做、採集等學習活動，容易引發學生學 習的動機和興趣（胡金印，1985）。
圖 2-1 戴爾的『經驗塔』
（資料來源：余安邦等，2002）
五、杜威（Dewey）實用主義
實用主義是美國本土化的一種哲學，強調「有用即為真」的真理觀，與兒童 生活經驗相關聯的實用知識，受到進步主義學者的青睞，特別強調實用科學、從 做中學等教育新觀念。此種學習方式正符合二十世紀初美國教育家杜威所帶動的 進步主義教育改革運動，即「教兒童，而非教學科」，「以兒童為中心」、「從
做中學」重視經驗學習的教育理念（周鴻騰，2007）。其教育理念以兒童為本位、
為出發點，主張以有用的、活的實際經驗為學習的材料，使學生從做中去學習、
從做中去思考，重視兒童情意交流、探索、表現、製作等活動。杜威認定教育是 來自兩個歷程，其一是心理的歷程，因為一切教育的始點，都是來自兒童所具有 的天賦能力，另外一歷程就是社會的歷程，同為教育的實施，受著社會環境的制 約，學校就是社會機構之一。因此，教育是社會生活的一種反應；生活需要教育，
教育也需要生活的經驗（徐南號，1978）。杜威認為知識必須具有下列數種特性（高 廣孚，1984）：
（一）活動性－杜威以為知識乃起源於實際活動，而且在實際的生活歷程中 使知與行，理論與實踐合而為一，故知識不是一種冥想，而是一種行 動。
（二）工具性－杜威採用生物學的觀點，將知識視為人類應付環境以圖生存 之工具。人類有主宰環境的能力，有控制自然的慾望，此種對付環境，
解決困難，以解決困難的思考作用，便是知識的工具性。
（三）實驗性－杜威認為真知識須經科學的驗證。
（四）創造性－實驗科學所認知的，並不是在認知作用發生以前的實在界，
而是以觀念做指導，於實在界所引起變化而得的結果，因此知識不是 模擬實在性的，而是有前瞻性、創造性。
因此，杜威鼓勵兒童透過和實物接觸，以及從事觀察和探索，來獲得知識，
此與地理實察之目標相符合。
六、皮亞傑（Piaget）認知發展理論（congnitive-development theory）
皮亞傑將人類的智力發展分為：(1)感覺動作期(The Sensorimotor Period)（出生 到一歲半）；(2)前操作思想期(The Pre-operational Thought Period)（一歲半到七、八 歲）；(3)具體操作期(Concrete Operations Period)（七、八歲到十一、二歲）；(4)形式 操作期( The Formal Operations Period)（十一、二歲以上）。此四期的發展係連續不斷 有層次上的關係，並不意味著十一、二歲以上的學生就能夠形式操作，事實上有
許多學生的認知發展仍停留在具體操作期甚或前操作期，逐步過渡到形式操作 期。也就是說要學生學習抽象的概念知識前，最好能先讓學生由具體事物的操作 來形成概念，如此有助於其學習。同時，皮亞傑認為一個完整的認知過程必須包 含：(1)瞭解問題的需要；(2)建立解釋的假設；(3)進行試驗以證實或修改假設。皮 亞傑的教育觀極為強調受教育者（學生）的積極主動性，他對於「學習」的看法，
認為真正的知識乃是透過學生在環境中主動觀察、探索得來的，教育的真正目的 不是增加學生的知識，而是設置充滿刺激智慧發展的環境，讓學生自行探索，主 動學到知識（張春興，1997）。地理野外實察正能提供具體的景觀來讓學生觀察操 作，使學生在實際的生活情境中經由與環境互動而了解地理概念，對於地理問題 實際去觀察、了解、調查、思考…，由具體操作到形式操作完成一個完整的科學 研究過程，更有助於學生日後在環境知識領域上的吸收（胡金印，1985；曹治中，
1994）。
七、布魯納（Bruner）發現學習論（discovery learning theory）
布魯納認為學習是經由主動去探索、思考、比較、對照的過程。他特別強調 學生的主動探索，認為從事項變化中發現其原理原則，才是構成學習的主要條件。
發現學習論的要義為（張春興，1997）：
（一）直覺思維是發現學習的前奏，鼓勵學生根據自己的知覺或經驗，對問 題情境先作一番直覺思維（intuitive thinking）（不按邏輯的思維），如 此心智運作會較為活躍。
（二）學習情境的結構性是有效學習的必要條件，結構是學習構成的基本架 構。具結構性的教材，才會使學生理解、才會學習後長期保持，不易 遺忘；從結構中學到的原理原則，才易在以後類似情境中，產生正向 的學習遷移；從結構性知識學得原理原則後，可培養學生自行求知、
獨立研究。
（三）從探索中發現的正、誤答案同具回饋價值，行為學習論認為個體表現 正確反應後，立即獲得強化，是構成學習的主要條件，但布魯納認為
回饋是學生發現問題答案時，從錯誤調整到正確的認知歷程。學生發 現錯誤而自行改正，其回饋作用，遠比外在的獎勵更有價值。
故發現學習法，是一種協助學生獨立學習，讓學生能依照其自發的興趣，滿 足其好奇心，發揮其能力的學習方法。主張教師的角色，在於塑造可讓學生自己 探索學習的情境，鼓勵學生提出問題，而不是提供學生預先準備齊全的答案與知 識。例如，戶外就是一個豐富的大教室，設計有利於學生探索之各種情境，且引 導學生去發現，益於學生有效學習（周鴻騰，2007）。
八、建構主義教學
建構主義是1980年代興起的新教育理念，主張學生是學習的主體，老師是協助 者，知識是由具備認知能力的個體主動建構，並非被動接受（李崑山，1996）。無 論在教、學、課程、哲學基礎等方面，它都對傳統科學教育，產生了相當大的衝 擊。
建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社 會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習夥伴）的幫助，利用必要的學習資 料，通過意義建構的方式而獲得的。建構主義學習理論認為「情境創設」、「合作 學習」、「會話交流」和「意義建構」是學習環境中的四大要素（宮作民主編，2004b）：
（一）情境創設：學習環境中的情境必須有利於學生對所學內容的意義建構。在 建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮地理教學目標分析，還要考慮 有利於學生建構意義的情境的創設問題，並把情境創設看作是教學設計的 最重要內容之一。
（二）合作學習：發生在學習過程的始終，合作學習對學習資料的搜集與分析、
假設的提出與驗證、學習成果的評價乃至意義的最終建構均有重要作用。
（三）會話交流：是合作學習過程中不可缺少的環節。學習小組成員之間必須通 過會話商討如何完成規定的學習任務的計畫；此外，合作學習過程也是會 話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果為整個學習群體所共用，因 此會話交流是達到意義建構的重要手段之一。
（四）意義建構：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指事物的性 質、規律以及事物之間的內在聯繫。在地理學習過程中幫助學生建構意義 就是要幫助學生對當前學習內容所反映的自然規律、自然現象以及它們之 間的內在聯繫達到較深刻的理解。
學生要成為意義的主動建構者，就需要求學生在學習過程中從以下幾個方面 發揮主體作用：(1)要用探究法、發現法去建構知識的意義；(2)在建構意義過程中 要求學生主動去搜集並分析有關的資訊和資料，對所學習的問題要提出各種假設 並努力加以驗證；(3)要把當前學習內容所反映的事物儘量和自己已經知道的事物 相聯繫，並對這種聯繫加以認真的思考。「聯繫」與「思考」是意義構建的關鍵。
建構主義教學方法要求教師在教學過程中從以下幾方面發揮指導作用：(1)激發學 生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；(2)通過創設符合教學內容要求的情境和 提示新舊知識之間聯繫的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義；(3)為了使意 義建構更有效，教師應在可能的條件下組織合作學習（開展討論與交流），並引導 使之朝有利於意義建構的方向發展。引導的方法包括：提出適當的問題以引起學 生的思考和討論、在討論中設法把問題一步步引向深入，以加深學生對所學內容 的理解、要啟發誘導學生自己去發現規律，自己去糾正和補充錯誤的或片面的認 識（宮作民主編，2004b）。
建構主義對知識成長的看法，主張學生是學習的主體，老師只是協助者，知 識是由具備認知能力的學習個體主動建構，而非被動接受。建構主義反省取向的 學習中，教師的角色是促進者，鼓勵學生回憶、評價、討論、批判分析自己賴以 建構知識的過去經驗。教師角色是引發行動者，創造一種情境運用教學設計，讓 學生體驗並鼓勵建構知識。教師角色是教練，引導學生反省體驗中採取的行動。
教師角色是評鑑者，依據學生在經驗中所建構的知識表達看法、判斷、並給予評 比。以建構主義為中心的教育改革思潮，其基本訴求包括：以人為本、學生導向、
真實多元的學習環境、做中學的操作型學習、認知衝突、概念學習等（周鴻騰，
2007）。站在建構主議知識論的立場看來，建構主義教學方法強調學生可以根據自 己的經驗基礎進行建構，他們有機會主動從事地理活動，形成地理概念，可以給
學生創造機會反省和重新確認自己已有的思維方式，提高學生的創新能力，而戶 外環境可成為極佳的學習與實踐場所，地理實察活動亦為一極具意義的教育方式。
九、探究式教學
探究式（Enquiry Learning）是 20 世紀 50 年代在美國掀起的「教育現代化運動」
中，由美國著名科學家、芝加哥大學教授施瓦布（Schwab）宣導提出的。他認為 學生學習的過程與科學家的研究過程在本質上是一致的，因此，學生應像「小科 學家」一樣去發現問題、解決問題，並在探究的過程中獲取知識、發展技能、培 養能力，特別是創造能力，同時受到科學方法、精神、價值觀的教育，並發展自 己的個性。探究式教學是按照科學探究的一般規律，創設學生有所發展的教學情 景，引導學生通過搜集資料，設計並操作實驗，調查和觀察、討論等活動進行研 究，從而得出結論（宮作民主編，2004b）。
在地理實察中運用探究式教學方法，一方面強調學生必須接受必要的知識；
另一方面要求學生通過實踐、操作、調查、搜索與處理資訊，表達與交流等活動，
自主探究，發現問題，體驗過程，獲得知識、技能、情感、態度和價值觀的全面 發展。這對於讓學生成為認識、實踐的和發展的主體，實現學生的獨立學習和創 造性發展，提供了重要的方法和途徑。
十、鷹架理論
鷹架理論的基本概念是源自於蘇俄心理學家 Vygotsky 的學習理論，強調人類 高 層 次 的 心 理 活 動 在 社 會 互 動 過 程 中 ， 起 初 是 由 透 過 他 人 的 調 整
（ other-regulation ）， 即 社 會 協 商 （ social negotiation ）， 而 漸 漸 內 化 為 自 我 調 整
（self-regulation）的過程。Vygotsky 認為人類的認知發展過程是經由「內化」或「行 動的遷移」，將社會意義及經驗轉變成個人內在的意義（Vygotsky ,1962）。而「鷹 架」（scaffolding）一詞則是由 Wood ,Bruner and Ross（1976）所提出的，它的主要 意義是指：「學習者內在心理能力之成長，有賴教學者或能力較強的同儕協助，而 這種協助應該建立在學習者當時的認知組織特質上。」
Doyle（1986）指出鷹架是一種教學上的工具，可以有效減少學習者學習過程 中混淆的情況，並能促進發展的機會。所以鷹架是教師所創造出來的，用以輔助 學生學習過程，和維持、鼓勵他們學習興趣的支持架構，直到學生能夠完全控制、
接管本身學習的任務，教師的鷹架支持才會撤除。張莞珍（1997）認為鷹架為教學 過程中，由教師對學習者提供配合其學習目標、社會文化背景與經驗的支持性學 習鷹架，著重互惠式的師生對話溝通，並在學習過程中將學習責任由教師轉移給 學習者，以達到提升學習者潛在發展水準及培養自我導向學習能力的目標。
第二節 地理課程綱要與地理實察教學 一、台灣：95年普通高中地理科課程暫行綱要
教育部自 90 年 3 月 29 日成立「高級中學課程發展專案小組」，積極修訂民國 84 年公告之高中課程標準，於民國 94 年 1 月 20 日修正發布「普通高級中學課程 暫行綱要」，包含總綱及各科課程暫行綱要，並於 95 年 8 月 1 日開始實施。95 年 普通高中地理科課程暫行綱要具有下列幾項特色：(1)在目標方面，以培養 21 世紀 現代公民為目的並兼具大學相關科系專業能力的培養；(2)在知識方面，重視人類 活動與環境系統的關聯並關注共同形塑的區域景觀，進一步強調地理知識的應用 與實際解決問題的功能；(3)在技能方面，強調「地理技能」的獲得與實踐；(4)在 情意方面，培育鄉土情懷與世界觀點，並能體認世界多樣性（教育部地理學科中 心，2007）。
95 年課程綱要亦提示所謂地理學的核心能力，包括：
（一）地理技能(The Skill in Geography)—
1.提出地理問題(Asking Geographic Questions)。
2.找尋地理資料(Acquiring Geographic Information)。
3.組織地理資料(Organizing Geographic Information)。
4.分析地理資料(Analyzing Geographic Information)。
5.回答地理問題(Answering Geographic Questions)。
（二）讀圖、製圖、判圖技能—
1.能繪製各類圖表、地圖。
2.能辨識與利用各類圖表、地圖。
3.能利用地理資訊系統。
（三）討論與發表技能—
1.能積極參與討論，並妥適表達看法。
2.能整理資料並撰寫報告。
（四）鄉土調查技能—
1.能蒐集資料設計路線。
2.能設計實察主題並登錄資料。
3.能利用各種工具發表實察結果。
（五）區域分析技能—
1.能利用 GIS 探究區域問題。
2.能初步進行區域規劃。
95 年普通高中地理科課程暫行綱要的基本理念，主要是讓學生明瞭地理知識 的功能：幫助學生認識世界，明瞭地球作為人類家園的共同基礎。提升學生認知 能力並經由地理技能的獲得，來協助理解並解決現實問題。因此，95 年普通高中 地理科課程暫行綱要希望從高一建構同學基本地理知識，並引導學生由空間與生 態觀點思考週遭環境。進入高二，提供全球各區重要區域地理現象，希望能培育 鄉土情懷與世界觀點。到了高三則以全球化與在地化幾項重要主題為例，說明地 理學的應用性。而 95 年普通高中地理科課程暫行綱要中，將地理實察的部分明確 訂定於綱要中，可知地理實察此研究方法頗受重視，除了希望透過地理實察培養 地理技能外，更期望能讓學生從鄉土調查中認識自己的環境，培養對環境及鄉土 的情感。以下就 95 課綱課程目標及其與地理實察之關係進行整理。
（一）95課綱課程目標
1.通論地理部分（高一）：
(1)增進學生了解人類活動和地理環境間關係的能力。
(2)培養學生了解地表重要現象空間分布的地理意涵能力。
(3)提升學生了解重要的地理學觀點與方法，並適當應用於地理問題的能 力，包括：地理學的空間、生態與區域觀點；地理學觀察、收集、整 理、分析資料的方法；實察、地理資訊系統與討論等技能。
(4)幫助學生體會環境的多樣性與複雜性，培養其欣賞與包容的態度，包 括：感受周遭環境的複雜性與多樣性；關切影響周遭景觀的人為活動；
表達對地方環境或全球議題的關注。
2.區域地理部分（高二）：
(1)使學生了解世界主要區域的地理環境及其區域特徵。
(2)使學生了解台灣自然環境的特色與發展背景，並認知其所形成的區域 特色和區域差異。
(3)使學生了解中國的地理環境特色與發展問題。
(4)使學生了解地理學區域分析的方法，並建構鄉土情懷，有如：了解區 域複合體分析的觀點及方法；體會鄉土台灣自然與人文環境的多樣複 雜特性，並積極關注或參與各區域環境問題的探討與保育活動；願意 理性思考台灣、中國與世界的關聯，並積極表達對全球議題的人文關 懷。
3.選修科目應用地理部分（高三）：
(1)了解地表空間與區域的涵義，並能使用方法與工具來分析空間區域結 構與變化。
(2)了解地表環境資源的特性，並能從生態分析觀點探究資源使用與糧食 供應、疾病發生等人地關係。
(3)了解全球化議題下的環境與區域變遷，並建構永續台灣的鄉土情懷。
（二）與「地理實察」相關之核心能力
1.通論地理部分（高一）－能積極參與課程相關活動，並有能力規劃戶外地 理活動內容：
(1)能有系統以圖表或論述表達意見，並積極熱忱地參與各項議題的討論。
(2)能蒐集相關資料，妥適地規劃野外實察項目、路徑與方式。
(3)能進行野外實察，並能登錄實察所獲得的資料。
(4)能整理、分析、探討地理實察所獲得的各項資料，並將結果以圖表、
報告等型態呈現。
2.區域地理部分（高二）－積極參與課程個案及相關討論活動，並有能力以 妥適方式表達自己意見：
(1)能熱切地參與個案的討論，並能接受或表達不同的觀點。
(2)能積極參與社區環境的改善規劃，並思考如何提升周遭的生活與環境 品質。
(3)能以全球視野關心鄉土區域問題，並積極思考鄉土區域未來發展的途 徑。
3.選修科目應用地理部分（高三）－能採用地理學研究技能，分析探討重要 地理議題，在野外工作方面（包括地理考察、戶外教學、勘查、參觀和 野外實習等）：
(1)能事前妥善地準備與蒐集資料。
(2)能實際進行調查（包括登錄、計算、訪問和實驗等）。
(3)能選擇合適的資料進行初步和深入的調查。
(4)能專業地判斷所獲得的資料。
(5)能將所得結果應用在相關生活領域中。
（三）與「地理實察」相關之教材綱要單元（表 2-1）
教材綱要是將 95 課綱之目標及核心能力轉化為實際教材之依據，詳列出各主 題單元的主要概念及所須達成的具體目標。由 95 課綱目標及核心能力中可知地理 實察之重要性，據教材綱要在高一及高二各編列了地理實察相關單元，又在高三 應用地理課程中，期望加深學生地理實察之技能，其中「社區」單元的具體目標 亦要求實施地理實察，可知 95 課綱中對於地理實察之重視。
表2-1 95 課綱與地理實察相關單元節錄
單元 主題 主要概念 具體目標
1.資料蒐集 地理實察 1-1 能蒐集、整理相關文字和圖片資料 1-2 能討論並選擇實察路線
2.實察規劃 與野外調查 技能
訪問、問卷、
測量
2-1 能規劃地理實察進行路線
2-2 能了解基本的觀察記錄工具和技巧 2-3 能利用全球衛星定位系統，蒐集資料 高一
十三、
地理
實察 3.報告撰寫 3-1 能利用地圖、統計圖表、照片等展現 資料
3-2 能撰寫報告 1.研究問題
界定
鄉土地理的問 題、研究方法
、資料整理與 分析
1-1 能了解鄉土地理的研究方法 1-2 能了解鄉土的地理環境特性 1-3 能列舉鄉土的地理問題 高二
二十一、
鄉土地理 專題研究
2.鄉土地理 調查
野外實察、
報告撰寫
2-1 能透過野外調查、訪談操作、蒐集相 關資料，並整理、分析與展現資料 2-1 能提出對問題的解決方案
1.社區總體 營造的意 義與功能
1-1 認識社區在生活上的意義 1-2 能了解社區總體營造的目的 高三
二、社區 2.社區總體 營造案例
（都市、鄉 村社區各 一）
社區、社區總 體營造、地方 產業、地方 感、地方參 與、三生聚落
（生產、生 活、生態）、生 態社區
2-1 能蒐集、分析鄉村與都市社區總體營 造的實例
2-2 能整合不同時期地圖來探討社區變遷 和特色（聚落、街道、河川、地形）
2-3 能進行社區總體營造個案的實察工作
（資料來源：整理自「95 年地理課程綱要」及「95 年應用地理課程綱要」）
二、英國
英國教育體制以 1944 年教育法案為基礎，1988 年教育改革法案建立國家課程 標準，1990 年國家課程委員會出版課程指南。翌年，頒布成就目標和學習計劃的 詳細內容。
英國的義務教育年限為十一年，包括小學六年（5 歲至 11 歲)、中學五年(11 歲至16 歲)。與台灣義務教育相較，英格蘭的中學一年級等於台灣小學五年級，而 英國的中學五年級相當於我國高中一年級。就學習而言，英國義務教育按年齡分 為四個關鍵階段(key stages)，作為施教及評量的依據。英國初等學校在學六年，中 等學校（主要只指為綜合中學）在學七年，均設有與地理有關的課程。1988 年英 國的教育法案規定地理科為基礎科目，所有中小學生均需學習地理。學校可採用 各種形式進行教授每一階段所規定的地理成就目標（attainment targets）。通常，
小學低年級多以活動或問題為中心，地理並不獨立為一科，每週有固定的授課時 數；有些學校則將地理納入廣域科目中（如環境教育、社會學科、主題研究等）。
中學階段，大多數學校設地理科，但少數學校也會將地理和其他學科結合成一科，
尤其在中一階段更是如此。中學的最後四年（即十至十三年級），地理屬於選修 科目，大約有半數學生會選讀，是相當熱門的選修科目之一（黃朝恩，1999）。
英國的地理教育可說是世界各國中體質最健康者之一，地理也是該國最受學 生歡迎的科目之一。部份是因為該國社會傳統使然，更重要的是地理界同仁致力 於更新教材、教法，展現地理科在達成國民教育目標上所扮演的獨特角色。1998 年初皇家地理學會—英國地理學者學會(RGS-IBG)與地理協會(GA)聯合召開「地 理：對生活教育的貢獻」(Geography：An Essential Contribution to Education for Life) 的會議，並以同樣的標題製作摺頁，言簡意賅地說明「地理」對於當今各國所標 榜的生活教育有其不容忽視的重要性（沈淑敏等，1999）：
（一）認識、包容多元的文化，並具有高度的敏感性：無論是現今的世界，或是 一個國家、一個省（州），甚至一個社區中，都可能同時存在著多種文化。
文化之間的差異往往會造成族群之間的摩擦，嚴重的會引起國內、甚至國 際間的戰爭。地理教育的中心要旨之一就是協助學生了解各地方的不同、
文化的多樣性、和經濟與社會的動態性，進而包容其他文化的存在，減少 彼此之間的摩擦，促進社會的安定與和諧。
（二）環境教育和培養對環境的責任感：當代非常強調人對環境的健全管理及永 續發展，而在所有的科目當中，地理是唯一以人與環境關係為主要焦點的 學科。自然地理讓學生認識地球上許多現象的成因，像是地震、颱風、溫 室效應、聖嬰/反聖嬰現象等；人文地理則讓學生知道人類對環境所造成的 衝擊。結合兩者，就有能力去了解人與環境及資源之間的交互作用。因此 學習地理可以讓學生知道如何選擇健全的管理制度，同時如何去經營環境 與永續發展。
（三）了解這個相互關聯的世界：「地球村」已經形成，各國都是同一個「社區」
內的「居民」，世界任何一個地方的改變也會直接或間接影響我們。二十 一世紀的世界公民並須了解全球如何關連與如何相互依賴，地理比其他科 目提供更多有關的知識與理解。學習地理之後，便有能力討論重要的世界 議題，例如國際觀光的遽增，地方、國家經濟與全球經濟體系的密切關係，
相鄰國家間的水資源戰爭，還有空氣、水污染跨越國界的問題等。
（四）多種技能的獨特組合：透過地理的學習與對於真實案例的應用，學生可以 獲得許多實用的技能—最獨特的有讀圖能力和野外實察。世界上有 80%的 資訊是具有空間性的﹐而且隨著遙測及地理資訊系統（GIS）等科技的發展，
地圖成為更有力的工具，而地理人正是最善於應用地圖傳遞訊息的一群。
在野外實察的進行中，學生必須正確地觀察、蒐集、量測資料，同時也學 習到團體合作的技巧。此外，透過這樣的學習，學生也獲得了提出問題、
解決問題與作決策的練習，而這些對獨立思考、邏輯思考、理性思考的發 展都是最重要的。
故可知當代英國地理教育的內涵與生活息息相關，而且負有培育世界公民的 責任。英國訂有明確的地理科學習成就目標，如表2-2 所示（吳文星等，2000）：
表 2-2 英國學習成就目標
學習成就目標 主要重點 地理技能
（Geographical Skills）
(1)調查周邊環境的自然與人文特徵
(2)以學校附近的直接經驗為基礎，了解田野工 作等活動
瞭解及認識地方
（Knowledge and Understand of Places）
(1)了解區位的關係課題及問題 (2)了解一個地方的特徵
(3)了解地方間的異同 自然地理
（Physical Geography）
增進認識及了解下列之知識：
(1)天氣及氣候(大氣圈)
(2)河流、流域、及海洋(水圈) (3)地形(岩石圈)
(4)動物、植物和土壤(生物圈) 人文地理
（Human Geography）
增進認識及了解下列之知識：
(1)人口 (2)聚落
(3)交通運輸及移動
(4)經濟活動(初級、次級、三級產業) 環境地理
（Environmental Geography）
增進認識及了解下列之知識 (1)自然資源的使用和誤用 (2)不同環境的性質及脆弱之處 (3)管理及保護環境之可能性
（資料來源：吳文星、蔡文彩、李琪明等，2000）
由表 2-2 可知英國地理教育對於地理實察的重視，且將地理實察視為學生學習 地理技能的主要方法。
三、美國
為了迎接二十一世紀，美國在 1989 年由布希總統召開了全國教育高峰會議，
擬訂「目標 2000 年：美國教育法案」。法案中明白宣示二十一世紀的美國基礎教 育應以英語、數學、科學、歷史和地理為五大核心學科，以期達成下述的教育目 標：「到了2000 年，每一個美國的成年人均具有識字的能力和足夠的知識與技能，
以能在全球經濟體系中保持競爭力和行使公民的權利及責任……學生在修畢第 四、第八和第十二級時，皆可在挑戰性學科（包括英語、數學、科學、歷史和地 理）中展現良好的素養；而美國的每一所學校均保證所有學生學習如何善用自己 的心智，因而成為負責任的公民作出準備，也配合現代經濟所需的持續學習和積 極投產作出準備。」根據此一法案，美國地理菁英即於1992 年開始制訂「國家地 理科課程標準」，並於 1994 年完成任務，以作為未來全國推動地理教育時的依據
（李薰楓、黃朝恩，1998）。
美國有關全國性地理科課程標準係由美國地理學會、美國地理學者協會、國 家地理教育委員會、國家地理學會等規劃，於 1994 年公佈--生活化地理。該課程 標準在之序言前即指出「地理學是地表上空間與地方的科學，此學科的內容是組 成世界環境與地方的自然和人文現象。地理學者以文字、地圖和地面圖形描述各 地的變化形態，解釋這些形態如何發生，並闡明其意義。地理學持續探究的工作，
在於了解各地的自然和人文特徵，以及其在地表上的自然環境。」因此，該課程 標準訂定生活化地理課程的目標為：(1)了解空間中諸事項配置的意義；(2)了解人 類、地方和環境間的關係；(3)使用地理技能；(4)應用空間和生態的觀點於生活境 遇中。據此，乃以六大要素形成十八項課程標準，如表2-3 所示（李薰楓、黃朝恩 譯，1997）。
美國「國家地理課程標準」把地理能力目標確定為培養五項核心地理技能：(1) 提出地理問題的技能；(2)收集地理信息的技能；(3)整理地理信息的技能；(4)分析 地理信息的技能；(5)回答地理問題的技能。這五項地理技能與地理學家的研究過 程基本吻合，地理思維、想像、觀察等能力的培養都已蘊含在五項技能中，有利 於提高地理能力培養的實效（宮作民主編，2004a）。
表 2-3 美國地理的六大要素與課程標準
要素 意義 課程標準
1.空間意涵 的世界
地理科使用地圖的方法，將 人、地、環境的資料建構成 空間脈絡，俾能學習到其間 的相互關係。
1-1 如何使用地圖和其他的地理展示工具 和技術，以從一空間的觀點獲得、處 理和報告資料。
1-2 如何使用心智地圖，以組織人類、地 方和環境資料於一切空間脈絡中。
1-3 如何分析地表上的人類、地方和環境 的空間組織。
2.地方與 區域
人及其維生活動，係以特定 地方及其形構的區域為根 基。
2-1 地方的自然和人文特徵。
2-2 該人群建立諸區域，以解釋地球的複 雜性。
2-3 文化與經驗如何影響人們對地方與區 域的識覺。
3.自然系統 自然作用形塑地表，並與動 植物互相影響而創造、永續 或改建生態系統。
3-1 形塑地表類形的自然營力。
3-2 地表生態系的特徵和空間分布。
4.人文系統
地理學係以人為中心的，人 類活動是形塑地表的原動 力，聚落與各種人工構造物 都是地表景觀的一部分，而 且人類也互相競逐地表的 支配權。
4-1 地表上人類人口的特徵、分布和遷移。
4-2 地球上文化組成的特徵、分布和複雜 性。
4-3 地表上經濟互依的類型和網系。
4-4 人類聚落的過程、類型和機能。
4-5 人群間的合作和衝突力，如何影響地 表的分化與支配。
5.環境與 社會
自然環境會因人文活動而 改變，反映了人類社會價值 觀與利用地球自然資源的 結果，而人類活動亦受自然 類型與作用的影響。
5-1 人類的活動如何改變自然環境。
5-2 自然系統如何影響人文系統。
5-3 資源的意義、使用、分布和重要性發 生何種改變。
6.地理學 的運用
地理學的知識，能讓我們了 解人、地、環境間相互關係 隨時間而演變的情形，亦即 理解地球的過去如何、現在 又如何，進而預知未來將會 如何。
6-1 如何應用地理擎學去解釋過去。
6-2 如何應用地理學去解釋現在並計畫未 來。
（資料來源：李薰楓、黃朝恩譯，1997）
四、日本
（一）社會科學習指導要領
日本於 1998 年 2 月修訂公佈新的社會科學習指導要領，作為廿一世紀社會科 學習的基本方向。此次修訂為因應國際化之進展等社會變遷，以及實現培養「活 力」的社會科之觀點，揭示改革的四大基本方針：(1)實現精選內容；(2)充實學習 方法；(3)因應社會變遷；(4)設置社會科三領域相關連之項目。
關於實現精選內容，為配合未來授課時數減少約四分之一，歷史、地理、社 會各分科教科書內容不得不作精選，歷史以日本史為主，更加摘要化，世界歷史 留待高校;地理以日本和世界各地基本知識的學習為主;而公民則只學習政治、經濟 的基本概念，抽象的學習留待高校。其次，關於充實學習方法，乃是以啟發式的 引導取代注入式教學，教科書內容不代做價值判斷，讓學生透過自我學習去認識 事實。關於因應社會變遷，歷史偏重近現代史，以第二次世界大戰作為兩大部分 之分水嶺，地理配合國際化之進展，將日本的特色與世界作比較，至於公民領域 則增列現代日本國民生活的變化、國際社會的變遷及國際化、情報化等具現代社 會特色之項目。關於設置三領域相關連之項目，為矯正向來各領域各自為政之缺 失，乃重視以歷史、地理為基礎來學習公民的社會科基本構造，促進重視各領域 間相關連的學習，設置三領域共同主題之項目（吳文星等，2000）。
根據上述方針，日本中學社會科教育目標為:「以藍闊的視野，加強對我國國 土和歷史之理解，涵養作為公民的基礎教養，並培養作為國際社會一員的民主、
和平國家社會之形成者必要的公民資質之基礎。」，基本上雖延緒過去的目標，但 顯然更考慮社會科的特質，重視學習的過程和培養解決問題的能力（吳文星等，
2000）。
（二）新「地理科學習指導要領」
新「地理科學習指導要領」從知識、態度、技能、能力四個角度規定了不同 學生所應該達到的具體目標，重視聯繫週邊地區、國家和世界實際地理現象和地 理問題，通過有目的、有計畫的觀察、調查、分析和總結，讓學生掌握基本地理 知識和基本地理技能，培養獨立分析、思考地理問題的能力，形成基本地理觀點
和基本地理思維方式（宮作民主編，2004a）。
其地理科教學目標非常注重地理實察，目標分述如下（吳文星等，2000）：
1.增進對日本與世界地理事相的關心，使其站在廣闊的視野，考察和理解我國 各地區的特色，奠定地理的看法和想法之基礎，培養對我國國土的認識。
2.掌握日本與世界各地諸事相的位置及空間範圍之關係，因應其地域規模考察 環境條件和人類經營之關連，習得可掌握地域特色的觀點與方法。
3.比較考察由大小不同地區所成立的日本與世界各地區，理解這些地區的相互 關係、各地區所具有的地方特殊性和一般共通性之特色，以及這些地區隨 著各條件的變化而產生的變遷。
4.透過地區調查等具體的活動，增進對地理事相的關心，適切地選擇各種資 料，多面、多角的考察活用地理事項，培養公正的判斷及適切地表現的能 力和態度。
五、香港
在 1992 年所訂定的地理科中學課程綱要（高級程度）中，教學目標的技能部 份明訂學生應能夠：(1)閱讀、明瞭及闡釋不同類型及不同比例之地圖及圖表；(2) 從地面及空中照片和地圖中辨別和闡釋不同景觀裡自然及文化要素之相互關係；(3) 在戶外及課室內有系統及準確地觀察、度量及記錄對解決地理問題的有關數據；(4) 繪畫並適當使用圖表（地圖、圖解、模式、景觀素描及圖表）以輔助及補充文字 資料；(5)撰寫、闡釋及運用文字資料如報告、列表、報章報導、人口數據、有關 期刊的摘錄、雜誌文章；(6)選擇及應用基本統計技巧（抽樣法；集中趨勢、偏差 及離差；相關；統計圖表）；(7)在課室及戶外提出和驗證假設以解決地理問題；
(8)運用適當的地理詞彙，有結構及邏輯地表達資料及論據。
其教學指引的教學策略和學習活動中亦規定實行地理實察，指出：「實地考 察包括在課室外進行的大部分地理活動。它是可以融入於不同階段的教導與學 習，作為課題引言、作為課題發展部份或作為課題結束時的強化工作。為了配合 本課程的需要，學生在中六的兩年內應有不少於五天的實地考察經驗。實地考察
提供學生直接體驗人與環境關係的機會。此外，實地考察能促進學生在工作上及 生活上與人合作，並培養在環境保護上的正確態度。學生參與實地考察是要學習 多樣的技能，包括訂定目標、提出假設、蒐集資料、匯報成果、進行比較、驗證 意見和推測、解決問題及做出抉擇等。學生亦應處理較複雜的工作，例如：以實 地考察蒐集的數據驗證有關的模式和理論、培養探究精神和對環境的意識、對那 些維持和改善自然及文化環境的方法做出審慎的評價……等。實地考察應以學生 為中心，教師的角色是在考察前給予學生明確的簡介，及在考察進行時給予他們 適當鼓勵，藉此使學生自行完成工作。」由此可知香港對於地理實察教學之重視。
第三節 地理實察相關研究
在探討實施高中地理實察教學的可行方案前，筆者先收集、了解前人所作與 地理實察、戶外（鄉土）教學的相關研究，包括：國小戶外教學相關研究、國中 地理實察及戶外教學相關研究、高中地理實察教學相關研究，分述如下。
一、國小戶外教學相關研究
徐榮崇（1996）以「國小戶外鄉土地理教學之設計與分析研究」為題，探討 以「學校附近為教學範圍，進行戶外鄉土地理教學」的可行性及其基本教學模式。
該教學模式的建立，首先，是以「教學的原則」、「教學的理念」和「教學的架構」
所組成的教學三機制為基礎，再配合課程分析，訂出學生的起點行為，最後在景 點資料庫的架構之下，設計適合的活動單，提供教師在學校附近進行教學。研究 發現此一教學方式不但可行，更可避免「時間」、「經濟」、「安全」、「行政」和「學 生、教師及家長意願」等障礙因素，又可提高教學意願，研究結果表示「戶外鄉 土地理教學模式是可行的，且學生興致很高，學習後的成績也有顯著的進步」。 丁冰如（1998）以「國民小學校園內『戶外教學資源區』之規劃與使用研究」
為題，對國民小學校園內「戶外教學資源區」的規畫過程進行案例分析，並進一 步討論國民小學教師使用校園景物進行戶外教學的情形及績效。研究結果發現：(1)
無論老師是否視戶外教學為正常教學法之一，「課程太多，無暇利用」是老師不去 使用校園教學的主因；(2)該校老師安排戶外教學活動的時機是根據教學目標及課 程內容的需要。他們會在活動中安排觀察、體驗、測量操作等學習經驗。但是，
整合學科知識的教學方式和戶外學習活動單的使用都不普遍；(3)以個案學校為 例，在20 個建議的「教學資源區」中，老師們都可以找到提供各科單元中需要以 戶外學習方式進行的資源，但是其中以配合「自然科」教學的區域比較廣；(4)大 多數使用過校園教學的老師，對它能發揮「教學資源區」的功能表示滿意，對他 們的教學過程有幫助。
鄭俊明（2003）在「主題探索戶外教學活動實施相關因素研究—以宜蘭市南 屏國小鄉土教育『河與人』教學為例」文中，針對國民小學鄉土教育「河與人」
主題探索教學的實施內涵與成效進行研究。以宜蘭河為主題設計一系列的探索教 學活動，並全程參與教學活動，從旁做深入的觀察與記錄，對相關的研究對象也 進行深度的訪談。研究中發現：(1)教學時間不足、學生能力參差及教學場域太大，
是實施鄉土教育主題探索教學活動的困難之所在；(2)教師理想太高與學生存有焦 慮，是實施鄉土教育主題探索教學活動的挑戰之所在；(3)鄉土教育主題探索教學 之實施，能增進學生解決問題的能力；(4)教師、學生與家長的互動品質，會影響 鄉土教育主題探索教學的實施；(5)鄉土教育主題探索教學活動的實施，可以有效 增進學生的鄉土情懷；(6)鄉土教育主題探索教學活動的實施，有助於學校建立學 校本位課程。
劉世和（2005）以「利用社區環境資源進行學校環境教育之行動研究」為題，
探討國小教師如何運用學校附近周遭的社區資源，發展社區自然步道來從事學校 環境教育。文中採取行動研究，質化取向的方法，以師生共同參與為主軸，延伸
「學習棲地」精神至戶外。而在實施11 週課程後，研究結果顯示：利用學校附近 的社區環境資源進行學校環境教育，加上運用適當的教學法，最後可以達到九年 一貫課程環境教育的五項目標內涵。並且使教師對環境教育的理念有更深的認 識，提升了環境教學的知能與信心；學生則大大提高了學習的動機，對社區環境 從陌生冷漠到瞭解關懷。但研究亦發現此教學方式會面臨教師環境專業知能仍顯
不足、可供教學準備時間不夠、學生關懷環境持續力不夠……等挑戰。研究最後 提出「在地學習、草根行動」的結論，以在地題材、在地人員加上在地觀點發展 成在地的環境課程，最後才能發展草根的環境行動。並建議學校環境教育工作者，
融入在地生活，細心觀察社區環境，並結合志同道合與熱心的社區人士共同發展 學校環境教育。
二、國中地理實察及戶外教學相關研究
黃薇樺（1998）在「以社區鄉土資源結合環境教育理念進行鄉土教學活動課 程之研究」文中探討如何適當結合環境教育與鄉土教育的理念以進行鄉土教學活 動課程之規劃與實施，其主要目的在探究課程編製的過程與內容特點，並調查課 程實施後，對教師與學生之影響性。此研究亦根據實際的課程研發歷程，歸納出 一個鄉土環境教學活動課程設計模式，包括對鄉土資料的搜集、鄉土課程的編輯 與實地教學、到最後針對於整個課程所實施的評鑑等八個步驟。而此種課程設計 模式特別強調對鄉土風俗民情資料的搜集，希望能發展出具有地方特色的鄉土教 材；此外，為使學生對鄉土環境有正確的認知，格外注重鄉土教育與環境教育理 念上的相結合，以使學生不僅能熟知一般的鄉土知識外，也能對鄉土環境有更深 層的認識。為因應新的鄉土資料之發現或鄉土環境的變動，此設計模式強調修訂 與回饋的循環性。研究發現：(1)教材的編撰應強調課程內容要求真、課程內容要 多元化、課程內容要生活化、課程內容要結構化、課程內容要配合學生的身心程 度、課程內容要配合各科、課程內容要趣味化等七項理念；(2)教學的進行方面，
強調學生為學習的主體、教學進行方式宜多樣化、教學宜強調感官的接觸等四項 理念；(3)在教學的資源方面，強調社會資源的利用、教學媒體的利用、生活用具 的使用、義工媽媽的協助、當地資源的使用等五項的理念；(4)學生在學習過本課 程後，獲得有關對鄉土的覺知、知識、態度等三方面的成長；(5)教師在參與本鄉 土課程研究後，對有關鄉土的知識、鄉土的感情及自我成長有明顯改變。
李佳玲、吳連賞（2003）以「國中實施鄉土教學課程之協同行動研究」為題，
以協同行動研究法，進行國中學區鄉土教學實驗課程。透過地理、歷史、美術、
家政四位教師的合作與專業對話，研擬出結合社區特色的統整性鄉土教材，再將 教材轉化為四個行動方案，採用以建構主義為主的教學策略，進行實際的教學實 驗，並從中觀察紀錄各種情境中，學生的學習過程與其成效。研究結果顯示，學 生的學習成效所涵蓋的認知、技能、情意目標，與鄉土教育目標相符，而生活化 的地理教學在此研究課程中，強化了學生的空間感與抽象性、批判性思考能力，
也深化了學生鄉土的知識內涵與愛鄉愛土的情懷。透過教學課程的實施，教師在 協同教學知能、鄉土認識與認同、自我專業成長，以及教與學的雙向成長上，成 效顯著，而協同關係的建立，為九年一貫彈性課程與學校本位課程的實施奠定合 作的經驗與基礎，也有助於國中鄉土教育的推動。
王淑芬（2004）以「國民中學戶外鄉土地理教學模式及其評量之行動研究」
為題，試圖建立一套可行的戶外鄉土地理教學模式，減低國中教師從事戶外鄉土 地理教學的障礙與疑慮。研究提出的戶外鄉土地理教學模式是以課程為導向，透 過分析教材內容與課程目標，搭配鄉土環境資源，選擇適合從事戶外鄉土地理教 學的主題與地點，希望能兼顧課程需求，並培養學生愛鄉土、愛環境的情懷，透 過學生、老師、家長等各方面的回饋，修正並改善教學活動與模式，使下一次能 更好，形成不斷循環的研究歷程。研究結果顯示：(1)實施戶外鄉土地理教學的確 可使學生的學習興致高昂、訓練使用感官與工具的技能、產生對環境保護的價值 觀，並發揮主動探究的能力；(2)在準實驗研究法中，實驗組的成就測驗明顯優於 控制組，但環境態度量表上則無顯著差異，可能因為要全面改變對環境的態度，
並非僅靠一次的戶外教學即可達成，需要長時間的教育才能看出成效。而即使是 一次的戶外教學，在某些與活動直接相關的環境態度上，仍可看出實驗組優於控 制組；(3)戶外鄉土地理教學模式不但可行，且獲得學生、家長、教師們各方面的 支持。
鄭夙玲（2004）在「學校本位的地理實察教學設計與實施：以高雄市立鹽埕 國中為例」文中運用地理實察的特性，規劃出符應九年一貫理念的實察教學設計，
並且具體落實於學校課程中，藉此獲得修正與參考依據。此研究以鹽埕國中為例，
由於學校位於愛河下游河畔，使得學生生活常與愛河發生聯結，而河川本身即具
有豐富的歷史文化，再加上近年來愛河下游的河岸改造工程及污染整治措施，使 得愛河下游景觀成為高雄市的城市代表意象之一，因而深具教學意義，進而成為 教學設計之主要實察區域及內容，並以此發展出相關的教學活動。又其教學活動 中，採取問題引導的方式，讓學生透過思考、發表及討論的過程，建構出學生共 同的學習經驗，並且在實察過程中，增添較多的技能操作活動，以測量水流、訪 問年長者及遊客等「做中學」的學習方式，強化學生的學習印象，期望達到自主 學習的目的。在實際的教學過程中發現：(1)因為現實情境的不可預知性，因此在 課程設計與實際教學間需保持相當彈性，以使得原本的教學設計內容能因應現實 情境而適時調整；(2)學生在實察教學活動中，重新審視自己的生活環境，展現出 在舊事物中發現新風貌的驚訝情緒，這也反映學生已從中獲得更多的知識；另一 方面，從文字資料中亦可見學生因深入瞭解而對環境產生關愛之情，這些皆足以 代表地理實察的教學成果。
田美慧（2006）以「台中縣清水高美濕地戶外教學之可行性研究」為題，以 台中縣清水鎮高美濕地進行戶外教學活動之研究，選擇國中三年級學生為對象，
運用當地自然環境與生態資源特色，發展適合濕地戶外環境教學的課程活動內 容，並設計適合國中三年級學生程度的學習活動手冊，實際到現場進行戶外教學。
研究者又根據研究設計將學生分成實驗組、對照組來比較有無參與戶外教學的差 異，針對兩組學生的學習成就測驗之前、後測資料，加以分析與檢驗；進而以實 驗組學生學習手冊的實作、學習感受問卷調查與訪談記錄等相關資料，探討學生 參與戶外教學活動的學習成效及意見。研究之主要結果發現：(1)在設計戶外教學 活動時，從活動前、活動進行中、活動結束後，每一個環節都必須有周密的思考 與完善的計畫，才能讓活動順利進行；(2)遭遇的困難，在所難免，但是教師可以 利用學校、家長的力量以及事先的通盤計畫，讓問題減少；(3)以戶外教學的方式 實施教學，學生對濕地環境之學習成效是良好的；(4)研究中設計的濕地戶外教學 課程，經過實際的教學活動後，透過學習感受問卷的調查，學生的接受度與滿意 度皆達90％以上；(5)學生喜歡到戶外對自然生態環境中的事物作實地觀察，並且 能親身體驗，近距離接觸大自然的感動，有助於學生對自然環境的愛護與珍惜；(6)
藉由濕地戶外教學活動，可以增強學生對環境的覺知與敏感度，也讓教師能夠善 用戶外資源，提升教學活動效能，做為學校實施戶外教學的參考教材。
三、高中地理實察教學相關研究
申世芳（2004）在「桃園縣虎頭山地區高中地理實察課程教學資源的分析與 應用—以一年級通論地理課程為例」研究中，以虎頭山區域性空間為中心，調查 並分析研究區內實察課程教學資源，利用景點登錄表，建立實察課程教學資料庫，
並依景點個別教學特性分析出所能提供的教學項目，按照資源景點不同的特性分 成自然地理實察景點、人文地理實察景點兩部分，總共24 個景點。並分析比較各 學者設計理念與設計模式以及個人實際教學心得，建構研究活動設計模式，以此 設計地理實察的實例。最後進行多元性的評量來評估其可行性以建立虎頭山地理 實察教學資料庫。經由教學實驗的結果，發現實施地理實察教學有利於學生在地 理認知方面的學習，只是往往無法在很短的時間內看出成效。實施地理實察因為 提供戶外的直接體驗，比在室內教學更能達到情意方面的改變。此研究利用景點 登錄表所建立的實察課程教學資料庫，涵蓋多項教學項目，所以可視教學實際狀 況、主題、時間來選擇景點將之串聯成一景線，而達成教學模式。又此教學資料 庫可供相關研究及供鄰近鄉鎮的學校實施野外實察活動的參考。
藍淞地（2004），以「自導式野外實察教學模組之設計」為題，根據建構式教 學理念，設計「自導式野外實察」教學模組，試圖改善：班級人數眾多、授課時 數不足和安全顧慮等因素，或傳統由教師帶隊解說的大班教學，因集合費時或脫 隊等問題而成效不彰，甚至淪為郊遊活動等野外地理實察的相關問題。研究中提 出教學模組的特色包括：(1)以網路多媒體設計「虛擬野外實察」（virtual field trip, VFT）作為行前導覽與任務解說工具，將資訊科技融入地理實察；(2)實察活動不 需教師帶隊解說，由學生以任務導向和角色扮演的分組方式，利用週末自行前往 實察區進行實察；(3)舉辦模擬公聽會加強實察活動後的討論與回饋，並藉此引發 學生的學習動機和訓練批判思考能力。而為驗證「自導式野外實察」教學模組的 可行性，研究中根據教學模組設計「新竹漁港開發與海岸環境保育實察活動」，透
