研究目的與待答問題

第二節 研究目的與待答問題

一、研究目的

（一）瞭解花蓮縣幼兒園教師對融合教育支援服務需求與滿意度的差異情形。

(二) 瞭解不同變背景因素幼兒園教師在融合教育支援服務需求之差異情形。

（三）瞭解不同變背景因素幼兒園教師在融合教育支援服務滿意度之差異情形。

（四）瞭解不同背景因素幼兒園教師在融合教育支援服務需求與滿意度之落差差異情 形。

二、待答問題

（一）花蓮縣幼兒園教師對融合教育支援服務需求與滿意度的差異情形為何？

（二）不同背景因素幼兒園教師在融合教育支援服務需求之差異情形為何？

（三）不同背景因素幼兒園教師在融合教育支援服務滿意度之差異情形為何？

（四）不同背景因素幼兒園教師在融合教育支援服務需求與滿意度落差之差異情形為 何？

一、 融合教育（inclusive education）

並非將身心障礙幼兒安置到普通班就是融合，必需提供需要之相關支援服務（吳武 典，2005；秦麗花，2001）。

融合教育是學前特殊教育重要的安置模式，將身心障礙幼兒與普通幼兒安排在同一 教室內一起學習，強調提供身心障礙幼兒一個正常化而非隔離的教育環境，在普通班中 提供所有的特殊相關專業服務（鈕文英，2003），透過幼兒間的相互模仿與指導學習逹 到最佳的學習效果。洪儷瑜（2001）則認為融合教育有四個定義：

（1）融合學校或班級在主流教育環境中所有學生；

（2）融合代表結束標記、特殊教育和特殊班，但不是結束在普通班內必須的資源；

（3）融合包括學校的改革與重新組織為一整體；

（4）融合意味著障礙學生可以在支持、異質性、年齡適切、自然且以學生為主的 教育、學校和社區環境中接受教育。

本研究所指之「融合教育」，係指花蓮縣101學年度幼兒園中安置有身心障礙幼兒 於班級中與一般幼兒一起就學。基於最少限制環境、自然情境、就近入學、零拒絕及社 區參與等融合教育之理念，依身心障礙幼兒的需要安置在住家附近學區幼兒園之普通班 級中，由花蓮縣各幼兒園，於普通教育體制下提供完整的專業支持與福利服務，包含軟 硬體設備，使身心障礙幼童在充足有效的支持之下，能於普通教育環境中接受完整且適 當的教育。

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二、學前特教巡迴輔導教師

巡迴輔導制度原先是以視障混合教育服務形態的方式，歷經多次變革，到目前已成 為學前特殊教育安置的方式之一。學前特教巡迴輔導是以服務學齡前身心障礙幼兒為主，

由具有學前特殊教育教師資格的學前巡迴輔導老師來執行任務，服務的對象包含身心障 礙幼兒、身心障礙幼兒的融合教育班級老師，以及身心障礙幼兒的家長，而服務的方式 可分為直接服務及間接服務，服務的場所則是依身心障礙幼兒安置的地點進行，巡迴於 身心障礙幼兒所就讀的園所。

本研究指稱之學前特教巡迴輔導教師，為花蓮縣教育處核定之學前特教巡迴輔導教 師為主，服務方式以定期或不定期方式到幼兒園進行服務，針對就讀普通班的學前身心 障礙幼兒、家長、教師、行政人員等，提供輔導策略與教學合作、學習教材或參與校內 有關身心障礙幼兒各項會議，同時提供家長與教師醫療教育、教養、社會福利等資訊。

三、身心障礙幼兒

依據我國特殊教育法規（2013）所稱之身心障礙，指因生理或心理障礙，經專業評 估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務指施之協助者；其分類有智能障礙；

視覺障礙；聽覺障礙；語言障礙；肢體障礙；腦性麻痺；身體病弱；情緒障礙；學習障 礙；多重障礙；自閉症；發展遲緩；其他障礙等十三類。

本研究所稱之身心障礙幼兒為101 學年度就學於花蓮縣學前普通幼兒園之身心障礙 幼兒，不分障礙類別，領有身心障礙手冊或是經花蓮慈濟醫院早期療評估中心、花蓮門 諾醫院復健中心評估取得診斷證明並經花蓮縣特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會鑑 定，研判為身心障礙之幼兒。

國內關於支援服務的法令條文為「各級主管教育行政機關提供普通學校輔導特殊教 育學生支援服務辦法」（教育部，1999）及「特殊教育支援服務與專業團隊設置及實施 辦法」（教育部，2012），校內若有身心障礙幼兒各級主管教育行政機關結合特殊教育 機構及專業人員，提供普通學校輔導特殊教育學生有關評量、教學及行政支援服務，其 項目如下：

一、評量支援服務：包括學生篩選、鑑定評量及評估安置適切性等。

二、教學支援服務：包括特殊教育課程、教材、教法、教具、輔導及學習評量等。

三、行政支援服務：包括提供專業人力、特殊教育諮詢或資訊、特殊教育知能研習、評 量工具、輔具、相關設備或社區資源等。

本研究所指的支援服務，係指花蓮縣幼兒園幼兒園教師在實施融教育過程中，班上 有教育部特殊通報網登錄的身心障礙幼兒，幼兒園教師接受學前巡迴教師「評量支援服 務」、「教學支援服務」、「行政支援服務」的支援服務而言。

五、滿意度

滿意度是指個體在逹成所追求目標時，所產生的一種心理感受（張春興，2002）。

本研究所指的滿意度是花蓮縣幼兒園教師在接受學前巡迴教師支援服務的滿意度，以受 試者在問卷「花蓮縣幼兒園教師對學前巡迴教師在融合教育支援服務需求與滿意度調查 問卷」的滿意度部分得呈現出，分別為「評量支援服務」、「教學支援服務」、「行政 支援服務」三部分，得分愈高，顯示幼兒園教師對巡迴老師的支援服務滿意度愈高。反 之，得分愈低，顯示幼兒園教師對巡迴老師的支援服務滿意度愈低。

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第二章 文獻探討

本研究旨在探討幼兒園教師對學前特教巡迴教師在學前融合教育支援服務相 關滿意度之研究，本章分為四節：第一節融合教育之意涵；第二節融合教育的實 施；第三節融合教育支援服務；第四節巡迴輔導的發展。分述如下：

第一節 融合教育之意涵

一、融合教育的意義

當一個國家的教育發展到某種程度之後，身心障礙者的權益必定受到關注，

而特殊教育是普通教育精緻化的實踐，帶好每一位學生，落實適性教育與教育機 會均等（教育部，2008），融合教育的推展是實現教育機會均等的開始。融合教 育是目前世界各國在特殊教育發展上的趨勢，讓身心障礙幼兒與一般幼兒一起在 普通教育環境中一起生活相互學習，始自 1960年代自北歐傳入歐美各國的「正常 化原則」。正常原則主要訴求為社會拋棄隔離措施，積極提供身心障礙者普遍的 社會互動及經驗，使身心障礙者的教育、生活、就業、社交休閒等，儘可能接近 社會主流的常態（何東墀，2001；Salend，1998）。各國政府為確保身心障礙者的 受教權益，紛紛在相關之教育法規及政策中加以明文規定，讓身心障礙者與普通 大眾一樣享有平等的教育機會。

關於融合的定義有以下國外與國內學者見解的整理：

美國教育改造與融合中心（National Center on Education Restructuring and Inclusion）對「融合教育」有更進一步的界定「對所有學生，包括障礙程度嚴重者，

提供公平接納而有效的教育機會，將其安置在住家附近學校且合乎其生理年齡的

班級，使用所需的協助與相關服務，使學生日後能成為充分參與社會，且對社會 有用的一份子。」（引自吳武典，2004，頁12）。

Sailor、Gee ＆ Karasoff（1996）指出融合教育是建立在以下六個原則上：

（一）零拒絕。

（二）在自己家附近的學校受教育。

（三）按自然比例安排特殊學生在普通班級中。

（四）在與自己年齡相近的班級受教育。

（五）普通教育教師與特殊教育教師充分合作。

（六）教育服務是建立在暸解學生能力的長處，並從長處來進行教學。

Meijer及其同事於1997年提出，融合教育是指在同一教育制度下，以不同的教 育方法，教育各種不同的學生（引自林貴美，2000）。

Hitchcock， Meyer ， Rose＆Jackson（2002）指出，融合教育的可貴，不僅 是提供全體學生公平、健全的受教機會，同時是促使身心障礙學生進入普通教育 現場並參與所有教育活動，進而從活動中互動而獲得進步之過程。

Hitchcock， Meyer， Rose＆Jackson（2002）主張身心障礙幼兒在普通教育環 境中，必須達成能「進入」一般教育情境、「參與」所有教育活動，能由活動中 獲得「進步」的過程。

Praisner（2003）也認為：「融合」教育指的是將學生安置在普通教育情境，

以提升對身心障礙學生服務品質，並提供所有學生高品質的教育方案。

Van ＆ Christina（2007）指出讓特殊需求學生和普通學生一同參與課程的活 動，促使所有學生增進學習的成就。

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國內研究融合教育相關議題的學者，對融合教育提出以下見解：

吳武典（1995）認為融合教育是因應一般班級中特殊學生的個別特殊教育需 求，做不同的調適的一種教育方式，與普通學生的課程設計是並重的。

毛連塭、許素彬（1995）指出，融合教育是一個包含不同安置方式的學校，

這些教育安置能讓學生有安全感、被接受、被尊重，且能得到適當的協助以發展 其情意與智能，也就是說不同的人因其特殊需求有不同安置的選擇。

黎慧欣（1996）認為所謂融合教育，係指將特殊兒童安置於普通班級中，普 通兒童接受教育的場所，就是特殊兒童接受教育之處，普通教師與特殊教育人員 是一種合作的關係，另一方面也提供普通教育教師必要的支援。

吳昆壽（1998）認為融合教育是一種信念，學校必須完全接納特殊教育需求

吳昆壽（1998）認為融合教育是一種信念，學校必須完全接納特殊教育需求