融合教育的實施

一、學前施實融合教育的影響

Bloom強調嬰幼兒期的經驗對孩子的發展有關鍵性的影響，他認為在零至四歲 間智力發展了35%，四至八歲間智力發展了35%。由此顯示幼兒在八歲之前，其智 力發展可達到70%，學前階段是智能發展最迅速的時期，而環境的刺激相對也可以 讓特殊幼兒原本先天能力不佳的狀況獲得改善（引自吳淑美，1998）。

Meisels學前特殊教育的目的，即在提供一種持續且有系統的教育方式，以協 助0至未滿6歲有身心障礙或發展遲緩的幼兒及其家庭（引自葉瓊華，2005）。

學前階段是人類發展上最重要的關鍵期，此時期也是人類開始學習技能及生 活自理能力的起點，以及學習人際互動的開始，這些學習都需在學前階段奠定基 礎。以智能發展而言，出生至學前階段是大多數人智能與生活經驗發展最快速的 時期（Allen，1992）。

學前階段也是學習生活技能的開端，乃是使其能盡可能具體應付日常生活的 技能，而學校則應負起提升學生應付生活作息或自理生活技巧，並設計規劃相關 教育經驗。從社會發展的角度來看，在生命初始的兩年，社會學習的過程十分重 要，而社會能力的發展對於幼兒是一項重要的挑戰之一。由於幼兒在社交中較脆 弱而且生理需求需仰賴他人，特別是在多重情境中（如家庭、學校與同儕團體）

對自我產生不同的觀感時，因此兒童需要良好的社會支持網路來促進其情緒上的 調適、人生的滿足感以及身心健康，這種需要會延續至整個幼兒期。從幼兒發展 觀點來看，特殊幼兒應盡可能地與各式各樣的人們接觸與互動，並盡可能地過正 常生活。（郭靜晃、陳正乾譯，1998）

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學前特殊教育亦即「早期治療教育」，又可稱為「早期治療」或「早期介入」

（葉瓊華，2005）。

吳淑美（1998）認為學前階段是融合教育的最佳時機，因為學前階段是較易 將特殊幼兒學習目標融入課程當中，而且因為在學前階段並無課業壓力，也能多 提供機會讓幼兒彼此互動，建立自然的友誼。在學前階段的課程多以遊戲的型態 來進行教學，在無課業壓力之下，特殊幼兒能夠在融合環境當中自由自在地學習 基本的能力。

以下就融合教育對學前身心障礙幼兒在社會能力及學習能力的影響進一步說明：

（一）提升幼兒社會能力方面

洪馨徽（1998）對幼稚園融合班的17 位幼兒研究結果指出，與一般幼兒相處 時間越久，特殊幼兒有正向行為增加、負向行為減少的結果，以及特殊幼兒間會 產生成功互動。

劉博允（2000）歸納許多研究結果發現，接受融合教育的輕度特殊幼兒能夠 在融合教育中獲得社會行為的進展，重度障礙的特殊幼兒也是如此。

Gersten t ＆Vaughn（1997）進行有關重度障礙的孩童接受融合教育的相關研 究後，在融合的情境中，重度障礙學生增加與一般學生互動的主動性。

許碧勳（1997b）表示學前的融合教育是在自然環境中學習同儕合宜的行為模 式，能夠增進特殊幼兒的溝通能力，進而提升自尊心與自信心，以及增進人際關 係及社會互動能力，幫助個體獨立性的發展。

（二）提升幼兒學習能力方面

蔡淑玲（1998）研究中也發現，特殊幼兒在透過同儕的刺激之下，各方面的 發展領域上皆有所進步。顯示學前融合教育的實施可以促進特殊幼兒在社會行為 的發展，甚至擴及語言溝通及在自我肯定方面有所進步。

邱麗娃（1999）在其研究中發現經過一年的融合教學之後，發現特殊幼兒有 了明顯的進步，因為與普通幼兒互動的過程中，特殊幼兒學的很多，也學的更快。

另外，針對重度特殊幼兒也有產生正向學習效果

Gersten ＆Vaughn（1997）進行有關重度障礙的孩童接受融合教育的相關研究 後，也從研究資料中發現融合教育對重度障礙學生可達成較正向的學習結果。

綜合以上所述，可知融合教育的實施的過程對於有身心障礙幼兒社會互動的 發展，透過自然的學習環境讓特殊需求幼兒與普通幼兒能夠在多元的學習情境下 相互學習，經由教師使用不同的教學策略及學習模式，提昇特殊幼兒的語言發展 與各領域的知能學習，同儕互動部分經由引導建立良好的社會關係，逐步增加對 自己的自信心與對他人相互尊重的心理。

二、融合教育實施的模式

融合教育的實施方式是多樣性的，常因身心障礙學童融入普通班的時間長短、

障礙程度不同及人數的多寡，融合教育方案強調平等接納的理念，不因幼兒的能 力、種族、性別、語言、文化差異，都應該有相同機會進入附近學校就讀，不應 該被排斥在主流教育體系之外，所有幼兒都有權利在普通班就學，同時強調在此 一方案中不只身心障礙幼兒受益，一般幼兒也會因而成長 (鐘梅菁，1999)。

由於身心障礙幼兒的個別差異大，如何為他們提供最適合的教育安置或服務，

乃是特殊教育工作的一個重點。通常在考慮由誰負責教育身心障礙幼兒或是這些

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幼兒宜安置在何處接受服務時，需考慮兩個因素：其一，身心障礙幼兒與普通幼 兒差異情形如何及需提供身心障礙幼兒多少服務量；其二，衡量學校與社區所能 提供的資源。（王文科，2005）

以下就融合教育實施模式進行討論：

（一）班級裡融合教育模式：

NCERI在1994年亦提出國內外文獻明確指出可行的融合教育模式有以下四種

（引自傅秀媚，2001）：

1.諮詢模式

針對安置在普通班的特殊學生，除了在評量、觀察與個別化教育計劃等服務 外，所提供間接服務。通常是針對生理障礙的特殊學生（如：視障、聽障、肢體 障礙等），進行學習環境與作業的調整。由普通班教師與特殊教育教師針對特殊 學生的需求，進行特別的討論，並在課程上作調整。

2.小組教學模式

普通班教師及特殊教育教師在教室內共同教學，並負責所有的課程。包含三 種執行的形式，分別為協同教學、分組教學與個別輔導，其中又以「協同教學」

的方式最符合最少限制的環境的原則，兩位教師在同時間進行教學，並且協商各 自負責不同的教學主題與對象。

3.助理服務模式

在教室中安排教師助理員協助普通班教師進行教學，而特殊教育教師則以提 供少量的協助。此種模式是因為特殊教育教師無法單獨負責全校所有特殊學生的

需求，故需仰賴教師助理員的協助。

4.少部分隔離方案

分為隔離方案與少部分隔離方案，隔離方案適合的對象為情緒行為障礙與注 意過動缺陷症的學生；少部分隔離方案需在融合教育模式下進行的，並且只在教 室的教學無法成功的前提下才進行抽離教學，而非單純只為了提供更多個別化指 導。

（二）教學策略的融合方式：

鈕文英（2002）提出依教學策略來看，在教室中實施融合教育的六種方式，

說明如下：

1.多能力水準教學（multi-instruction）：在相同的課程內，進行不同類型的學 習，如採用不同的教學方法、評量過程等，並接受不同的學習成果或是以 不同的方式展現其學習成果等。

2.合作學習（cooperative learning）：採用異質的分組，並強調小組的合作學 習。

3.活動本位的學習（activity -based learning）：強調在自然情境中的學習機會 與實際工作成果，不僅要參與班級的學習活動，亦鼓勵學生參與社區的活 動。

4.精熟學習和成果本位的教學（mastery learning and outcomesbasededucation）：

強調學生應學習的內容，並有足夠的與機會讓學生精熟教學的內容，同時 也重視再學習、再教學，並考慮與配合學生的學習風格。

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5.科技應用（technology）：採用電腦輔助教學，以配合學生個別的學習速度 與需求，如：閱讀機、盲用電腦打字機、刺激轉換機等科技產品的運用。

6.同儕指導和支持（peer support and tutoring programs）：運用同儕指導特殊學 生學習困難之處，並給予心理上的支持。

（三）以教師角色為主角的融合教育模式

美國NCERI在1994年研究報告中指出，依據教師所扮演的角色，可分為五種 融合教育的模式（引自蕭帷聰，2001），說明如下：

1.資源教師模式（resource）：特殊教育教師與普通班教師共同合作協助有特 殊需求的學生，特殊教育教師主要的工作是在特教班或資源班中提供直接 教學的服務，同時提供普通班教師相關於特殊學生的諮詢等間接的服務。

2.協同教學模式（co-teaching model）：特教教師與普通班教師協同教學，

特殊教育教師扮演協助者的角色，協助普通班教師進行教學與輔導。

3.小組教學模式（team model）：特殊教育教師與一位或多位的普通班教師 組成教學小組，進行協同教學，共同負擔教導教室中所有學生的工作。

4.協同教學諮詢模式（co-teaching consultant）：特殊教育教師主要的工作還 是在特教班或是資源班中提供服務，但在一週中安排某些時段，進入普通 班級中提供諮詢服務或協同教學。

5.平行教學模式（parallel-teaching）：特殊教育教師進入普通班級中，在教 室的某一區對一組特殊學生進行教學。

（四）學前融合教育安置方式

現階段學前融合安置方式，包括單類融合與不分類融合兩種（黃世鈺，2001）：

1.單類融合

以單一障礙類別幼兒融合安置於一般幼兒的學習情境，例如：以智能障礙為 主的啟智融合班、以聽覺障礙為主的啟聰融合班等。單類融合由於障礙類別的同 質性，有助於教師針對幼兒的特殊需求專注而深入的進行輔導，增益融合教育的

以單一障礙類別幼兒融合安置於一般幼兒的學習情境，例如：以智能障礙為 主的啟智融合班、以聽覺障礙為主的啟聰融合班等。單類融合由於障礙類別的同 質性，有助於教師針對幼兒的特殊需求專注而深入的進行輔導，增益融合教育的