第一章 緒論
第二節 研究目的
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交換經驗及意見，藉由群體互動激盪新知識，進而提昇國家競爭力。（Fuchs，
2004）。就數位典藏支援寫作教學而言，亦可以在缺乏寫作教學計畫，作法莫 衷一是的國高中教學現場建立一套活化中文寫作教學的機制，引導已經具有獨 立閱讀能力的中學生，透過文學雜誌數位典藏的大量文學作品資進行資訊檢索 與大量範文閱讀，學習從觀摩中聚焦自己的思維，培養資訊檢索力及策略運用 能力，回歸關鍵性的中軸線「閱讀」、「思辨」、「表達」，以厚植內省及語文能 力。
第二節
研究目的
本研究透過文學數位典藏，打破文本式閱讀資源的限制，讓全世界各地的 學習者可以隨時隨地進入學習平台，經由迅捷而便利的平台悠遊於文字的天地，
加強成語、佳句及典故等素養，讓數位閱讀平台成為培養寫作力的沃土。
本論文研究目的如下：
一、探討文學雜誌數位典藏支援寫作教學的可行性。
二、探討文學雜誌數位典藏教學對中文寫作總體能力的影響。
三、探討文學雜誌數位典藏教學對中文寫作之立意取材的影響。
四、探討文學雜誌數位典藏教學對中文寫作之結構組織的影響。
五、探討文學雜誌數位典藏教學對中文寫作之遣詞造句的影響。
第三節
研究問題
從上述研究目的歸納出本研究的四個問題如下：一、文學雜誌數位典藏教學是否提升高中生中文寫作之立意取材能力?
二、文學雜誌數位典藏教學是否提升高中生中文寫作之結構組織能力?
三、文學雜誌數位典藏教學是否提升高中生中文寫作之遣詞造句能力?
四、文學雜誌數位典藏教學是否提升高中生中文寫作能力?
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第四節 名詞解釋
一、寫作教學王萬清（1997）認為作文之過程包含：命題、審題、取材、運用材料、佈 局、推敲修辭、修改文章、全文貫通等步驟。寫作教學主要在使學生獲得作文 知識和作文方法，並且能實際運用於文章的寫作上，包括審題、運思、佈局、
遣詞、造句、剪裁等。本研究寫作教學是指透過課本範文分析、腦力激盪、擬定 大綱等方法，讓學生習得寫作之審題、立意、選材、安排段落、組織成篇等能力 的教學過程。
寫作教學是老師透過適當的技術指導，使學生將想法、知識付諸文字，構 成一篇文章的活動。教學重點在文章產生的過程，而非只是文章產出的結果。
二、讀寫結合
以讀為基礎，以讀導寫，使學生以《明道文藝》數位典藏資料庫為範文學 習文章體裁、取材立意、文章架構、寫作技巧、嘉言錦句，並輔以大量閱讀，
希望能透過課文深究提高學生的閱讀能力，並能將這些閱讀技巧融入在平時的 閱讀活動中，使閱讀成為學生寫作時的營養。
三、寫作能力
寫作必須運用已有之語文知識、讀過的文句，把想說的話以合理邏輯、
正確的文法結構、用筆寫出句子，組成段落而成一篇完整的文章(孫麗翎，
1988)。因此，寫作可視為統整聽、說、讀、寫四項能力的具體語文運作，它 是較慢發展出來的能力。
我國教育政策中學生的寫作能力，強調要能運用收集材料、審題、立意、
選材、安排段落、組織成篇、修改等寫作步驟，配合言語詞彙的應用，恰當 使用文法修辭及標點符號，創作不同風格類型的文章。此一論述可進一步從 教育部頒訂的「普通高級中學國文課綱」及九年一年國文領域能力指標，以 及國中會考寫作測驗評分規準、大考國文作文分項式評分指標等具體寫作能 力指標獲得印證。
四、寫作能力指標
指標(indicator)具有「指示」作用，因此，寫作能力指標是指評定寫作能
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力的一個共同而具體的標準。目前，評估國高中學生寫作能力最具體的指標應 屬國中會考及大學學測、指考的評閱標準。
本研究以 CWT(全民中文能力檢定)之寫作實作檢定作為前後測工具，寫作 實作由立意取材、結構組織、遣詞造句、錯別字格式及標點四面向計分。四個 面向分別給分後，由系統運算對應出總級分(採六級分制)。寫作評閱為求客觀 採雙師複評，總分落差達兩級分以上者，由第三位核心委員三閱，再由系統運 算出總級分。同時建立雲端闈場，以雲端閱卷工具進行閱卷，具有高保密性，
而且有一套標準化的寫作測驗評分規準。
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的「古騰堡計畫」（Project Gutenberg），將屬於公共版權的「愛麗斯夢遊仙 境」、「莎士比亞全集」、「羅傑辭典」等文學資料全文輸入電腦，供讀者在‧
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2012）。從九十年代初期的電腦輔助教學(Computer-Assisted Instruction，簡稱 CAI) 開始，學者對於「資訊科技融入教學」的研究至今不輟。
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計，以及融入方式、時機、適用對象等（黃國禎，2008）。洪士倫（2003）認 為，數位典藏擴大教育的層次及範圍，因為數位典藏的教育可按對象設計內容，
這個特色徹底改變以往僵化的方式，而線上查詢的機智也提供研究者更便利的 資訊蒐集效果。是以，數位典藏在教育上至少可扮演三種角色：一是教學資源 的提供者，二是可以當作是一個學習的環境，三是可以視為是一個學生創作的 區域（李怡倩，2010）。
教學設計是數位典藏支援數位學習成功與否的關鍵，也是最困難的一部分。
張嘉彬(2006）針對學習介面的規劃，提出五個主要考量的因素：(1)系統性：
著眼於數位典藏資料技術層面的整體規劃與考量，以方便學習者使用，組織學 習活動並評估學習成效。(2)教材資料庫完整而多元：以豐富資料庫為後盾並結合 多元化的聲音、動作等多媒體特性，提高學習者動機與興趣。(3)建立教材及相關 軟體下載區：提供便利下載工具，提供學習者無邊界的使用管道。(4)功能強大的 檢索系統：讓學習者能在廣大資料庫中及時獲得所需資訊。(5)互動式的回饋系統：
讓使用者能參與社群討論並並獲得回饋。
數位典藏融入教學除了應考量數位典藏學習環境所應具備的基本要素外，
更應依個別情況不同訂定數位典藏具體明確的目標，還要了解學習者的心理特 質及需求，以便積極規劃內容及教學活動設計，吸引學習者使用系統，滿足需 求，真正達到數位學習之目的（李怡倩，2010）。
林燕珍(2006)提出數位典藏融入教學之模式包括（1）準備模式：提供教師 在教學前需要準備的各項要素：如教學範圍、教學目標、教學內容、教學資源、
教學方法、評量方式及教材製作。（2）實施模式：提供教師利用數位典藏融入 教學情境可使用的教學方法與策略，如：情境營造、課堂討論、網路互動式討 論、專題學習、虛擬學習、行動學習等。（3）評量模式：提供教師檢視學生學 習成效，教師可依據教學內容極目標，選擇適當的評量方法，如：書面學習單、
線上測驗、群組討論、遊戲式評量、實作評量、學生互評等。
有鑑於資訊科技在教學上扮演角色越來越重要，未來的老師教學、教材呈 現、教材承載、學生學習、同儕互動的方式將因資訊科技的介入而產生改變，
因此，教師應善用數位典藏資料庫，將資訊科技的優勢應用在寫作教學活動上，
以提升學習的品質，並有效達成教學目標。
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評量，寫作於是成為一項基本能力，可應用於各科（writing across curricula），如摘要學習重點，撰寫讀書心得、訪談紀錄、主題探索或研究報告等。此外，
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及，寫作教學的研究亦從過去重視寫作成品評估的「成果導向」（product-oriented）教學，轉而強調寫作歷程分析，以及與寫作有關的知識探討的過程導向
（process-oriented）教學（陳鳳如，2000），這樣的轉變對寫作力的提升具有 關鍵性的意義。
過程導向的寫作教學相當重視對寫作歷程的指導，因此教師不再只著重於 對寫作成品的評判，西方學者Cioffi & Carney (1997)等人都主張教師應該介入到 學生的寫作歷程，並提供有意義的協助。王嘉燕(2007) 調查臺北市國小教師國
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facebook 及各種網路媒體表達並閱讀訊息，文字的使用率日趨貧乏，很多時候 甚至只要幾個貼圖就傳達了彼此的意思，這些快捷又可以多點進行的網路聊天
「監控」(monitor)之下進行。
(一)計畫(planning)：意指決定寫作目的，以及如何向讀者表達和選擇修辭
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在 Hayes & Flower (1981)所提出的寫作過程模式中，「寫作過程」會受到「寫 作環境」和「作者長期記憶」等方面因素的影響，且寫作歷程並非依順序直線 進行的階段模式，而是歷程和次歷程隨時交互運作、循環遞迴的複雜模式。換 言之，計畫、轉譯、修改均可能重複發生於整個寫作歷程，其間並沒有必然的 先後順序。
另外，美國北卡羅來納大學的 Fitzgerald (1992)也曾經將寫作過程理論及教 學模式分為三個類型：(1)直線模式(the linear modal)：主張線性歷程的學者大 都是從寫作者外在的活動來做階段性的畫分，主要歸納為寫作前的構思、寫作 中及寫作後的修改。(2)認知歷程模式（the cognitive process modal）：Hayes &
Flower (1981)認為一般的線性歷程無法反映寫作者內在心裡歷程，無法顧及各 個階段寫作行為之間的反覆及穿梭。也就是說，認知歷程模式不只強調寫作環 境，也強調寫作者本身的長期記憶就是寫作者的知識儲存庫，可以提供寫作時 需要的概念、知識及可用詞句。主張認知歷程模式者認為，寫作歷程包括計畫、
轉譯、回顧等三個主要歷程，這三個歷程在實際的寫作中會互相交替進行。(3) 社會互動模式：除了上述兩種理論，Nystrand & Himley(1984)又進一步提出「社 會互動模式」，認為寫作不僅是各人內在的心理歷程，文字的產岀還必須經歷 個人與社會之間的互動。
依據各種不同的理論及教學模式，學者們也發展出各種不同的教學策略。
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張新仁(1992)認為環境法（evironmental mode）是指寫作活動由學生與教師
張新仁(1992)認為環境法（evironmental mode）是指寫作活動由學生與教師