研究範圍與限制

本研究為「國民小學推動生命教育現況之調查研究」，研究的範圍與限制如 下：

一、研究範圍

本研究的對象為台東縣國民小學正式編制內之教師，包括教師兼行政工作的 主任、組長與級任教師、科任老師，但代課老師、實習教師不包括在內。

二、研究限制

（一）本研究係採用問卷調查的方法，由於問卷調查法的結果完全是受試者自 由心證，受試者是否均據實回答，實非研究者所能掌握。

（二）本研究所探討的影響變數包括：性別、年齡、婚姻狀況、服務年資、最 高學歷、工作職務、宗教信仰、學校規模。事實上，其他因素亦可能造成國民小 學教師對推動生命教育現況知覺的差異，但受於人力、時間的限制，本研究並未 做這方面的探討。

（三）基於時間及樣本的考量，本研究對象僅以台東縣國民小學教師，研究結 果是否可推論至其他縣市地區之國民小學教師，則採謹慎之態度。

（四）本研究採問卷調查法從事量化研究，未能輔以觀察、訪談等方法進行質 的分析，以補充量化研究之不足。

第二章 相關文獻探討

依據研究目的，蒐集相關文獻進行探討，並加以歸納整理，本章分為四節，

分別為生命教育之意義與背景、生命教育之目的與內涵、學校推動生命教育做法 與策略及生命教育相關研究。

第一節 生命教育之意義與背景

一、生命的意義

當前社會急遽變遷，社會呈現多元價值，物質生活提高，但心靈卻日益空虛，

不安、焦慮瀰漫整個社會。這些現象反映台灣社會的心理通病，就是價值混淆，

心靈空虛，人生意義與目標的缺乏而導致自我迷失；青年學子正值自我追尋與自 我肯定的迫切時期，最容易感受價值與意義缺失（何英奇，1987：87）。因此，

探尋生命的意義與價值在目前社會上就顯得格外重要。

人生在世，每個人大致上都會面對兩大課題：「為何而活」和「如何生活」，

前者涉及生命意義和本質的探索，後者則涉及生活目標的尋求以及豐盛人生的追 求（黃國彥，2001：8）。生命包含了自然生命與精神生命兩方面，自然生命受本 能所限，精神生命則無限寬廣。精神生命是人對自然本能的超越，也是人之所以 為人的理想境界（林秀珍，2002：24）。生命教育以「生命」作為它關切的核心，

但大家不禁疑惑，究竟「生命」是何物？人又如何認知「生命」就是所謂生命教 育的主要核心？萬物之靈的人類終其一生庸庸碌碌，到底所追尋的是什麼？對於 這些疑問，我們應該要有正確的體認（陳俊輝，2003：4）。想要探討生命教育的 真諦，首先應該從了解生命的意義開始。

Frankl認為現代人的心理通病就是普遍的感受到「存在的空虛」，覺得人生 缺乏意義與目標；其並認為人可以透過實現創造性價值（如工作）、體驗性價值

（如愛）、態度性價值（面對不可改變的命運所持的態度—如不治之症）三種價 值而發現生命的意義（引自何英奇，1987：88-89）。存在主義論者認為人生並非 空無與不存有，相反的，人生存有（being）就是最大的意義所在。存在主義並認 為人生有：1.自我有覺察（awareness）的能力。2.自由與責任並存。3.獨特性與群

集性兼有。 4.意義的追求。5.焦慮是人生的一部份。6.死亡與不存在的覺察等六 大命題（黃德祥，1998：6-7）。

陳春美（2004：11）詮釋生命是一個自生命開始到死亡連續的、累積的改變 歷程；也是一個有機體生存的生命，有不同的成長需求；生命與周遭生存環境是 一體的，靠自我實踐體悟生命；生命的意義因人而異，透過自己的解釋及發揮，

而有不同的面貌呈現。

美國教育學者Remen（1999）指出，生命意義的探索可以幫助學生獲得心靈 上的力量，以超越生命的迷思與困境，思考生命的意義並不是要避開生命中所遭 遇的痛苦，而是在發揮個人生命的整體性，讓我們思考我們是誰？我們想要做什 麼？生命的定位與歸屬應在何處？也唯有如此，才能幫助學生建構自己的生命意 義，肯定自己生命的意義與價值。

Hedlund認為生命的意義是指個人存在的理由。這股力量使人們不斷地質問 和行動。若個人對自己未來前進的方向有清楚的認知，並有動機去完成自己所從 事的歷程。也就是生命的意義為實體內在的活動，生命即生存，而且是不斷地超 越的動態歷程，在疑問、困境、挫折中建構出自我形象和自我存在（引自許智香，

2003：64）。

黃德祥（1998：8-9）從生命教育的發展看生命，認為生命應包含宗教、生理 健康、志業（生涯）、生活教育四個取向。且認為生命有以下的特色：1.生命是 短暫的，凡是生命，必有死亡。2.生命是一連串改變的歷程。3.生命是連續、累 積的過程。4.生命是一體的，與生存環境息息相關。5.每一個生命體都有不同的 成長需求。6.生命的意義因人而異。

Paulson, Sharon, & Wolf（1988）詮釋生命是一個連續的、累積的過程。並由 生活中的實踐來體悟生命，最理想的方式就是愛惜與信任自己的生命，也只有自 己才能賦予自己生命的意義，這是別人所無法取代。

傅佩榮（2003：223）在《探索生命的價值》一書中提到，人活在世界上，

最重要的就是讓生命有意義和有目的。生命的意義是指：我可以理解我這一生是 怎麼一回事，對於生老病死各種情況，都能夠有所掌握；人生的目的則是指：我 活在這個世界上是「為了什麼」？意義和目的二者之間的關係在於：掌握到生命 的目的之後，才能知道活著的意義。目的等於是一個標竿，它能夠讓我們有所依 據，以便修正理解人生的方式。

其實生命具有何意義？生命的狀態具有何特徵？答案必然因人而異，各說各 話。因為人類的成長過程、經驗和教育會使生命的問題更加明顯，而且更難找出 答案，每個人對生命的定義已然莫衷一是，則重點應該在如何安身立命，把握活 著的當下，去充實美化生活內容、追求理想、開創個人的人生目標，進而服務他 人、奉獻社會、造福人群，這才是生命的真義。

二、生命教育之意義

生命教育，顧名思義就是從生命中學習，以生命關懷為中心的教育。由於社 會變遷快速，E世代的來臨，適應困難的人普遍增加，尤其是「憂鬱傾向」人口 急速增加，自殺率提高。從大環境（社會）到小環境（學校），皆充滿鄙視生命 價值、尊嚴與意義的文化。生命教育應該幫助學生探索與認識生命真正的意義、

尊重並珍惜生命的價值、熱愛並發展個人獨特的生命、實踐並活出天地人我共融 共生的和諧關係（孫效智，2000：66）。

當一個人知道這個世界還有別人存在的時候，就是一個人人格成熟的開始。

在這價值多元的時代，每一個人都有自己的主張，但也應尊重他人的意見；一個 人不管有沒有學問、社會地位高或低，也不管長相的美醜、智慧的高低，人人都 應該學會尊敬別人、尊重自己，自愛與愛人（朱榮智，2001：83）。而對生命存 在的意義和價值，也應有正確的體悟，多協商、多溝通，就少衝突、少糾紛，社 會祥和、人心善良，是生命教育努力的方向。

人的生命是發展與創造文化的動力，也是教育歷程唯一的對象。人的生命存 在，教育的實施即可創化各種可能，展現豐沛績效；人的生命不存在，教育即沒 有舞台，無用武之地。對生命的文化而言，也將大幅降低教育應有的功效。所以，

有必要從學校教育及社會教育著力，強調積極、正向的生命意涵，強化此一基礎 工作（鄭崇趁，2001：18）。

生命教育主要是在教導個體去了解、體會和實踐「愛惜自己、尊重他人」的 一種價值性的活動（吳清山、林天祐，2000：98）。並且能統整過去分散在各課 程中有關生命的內涵與生命的智慧，其意義在探討生命的過程，以激發思考生命 的本質，並實際運用於生活之中，以解決生命的課題及培養積極的生命態度（吳 瓊洳，1999：12）。

根據張淑美（1999：56）綜合國內外各家學者的研究指出，死亡教育與生死 教育基本理念與涵義在於：「探討死亡的本質以及各種瀕死、喪慟之主題與現象，

促使吾人深切省思自己與他人、社會、自然、乃至宇宙的關係，從而能夠洞察及 反思生命的終極意義與價值，並面對死亡、克服死亡恐懼與焦慮、省思生命、使 我們能體會謙卑與真愛，展現人性光輝，活出生命意義的教育」。

李月娥（2002：22）認為生命教育是教人活得自在、活得舒坦、活得快樂、

過得安詳的教育，如生命潛能的開發，生命意義的發揮，生命價值的創造，生活 情緒的調理，其實生活中的任何學習與成長也都是生命教育的一環。一般而言，

生命與教育息息相關，生命是教育的根本。如果沒有了生命，一切都是空談；而 教育則是生命的動力，透過教育的力量，可使個體的潛能發揮，生命會更有價值

（陳啟榮，2004：2）。

張美蘭綜合歸納生命教育的意義係指從探討整個生命的過程中，協助學生去 認識自我、學習尊重與關懷他人、愛惜生活環境以及學習生活所需的技能，進而 促使個體主動去探索生命的意義與本質，並培養積極的人生觀與價值觀，藉以提 高生命品質的一種教育(引自陳明昌，2003：8)。

吳武雄（1999：11）指出生命教育是透過教學、省思與體驗，培養學生體悟 生命智慧，使學生學會包容、接納、欣賞別人，以建立樂觀進取的人生觀。

張茂源（2002）認為生命教育是藉由學校開發生命潛能課程的引導，讓學生 體會了解生命的重要及存在的價值，進而欣賞生命、珍惜生命，促進個人生理、

心理、社會和靈性全面均衡發展的生活智慧教育。

心理、社會和靈性全面均衡發展的生活智慧教育。